A origem do símbolo @

A origem de @ (arroba) Na idade média os livros eram escritos à mão pelos copistas . Precursores da taquigrafia, os copistas simplificavam o trabalho substituindo letras, palavras e nomes próprios, por símbolos, sinais e abreviaturas. Não era por economia de esforço nem para o trabalho ser mais rápido. O motivo era de ordem económica : tinta e papel eram valiosíssimos. Foi assim que surgiu o til (~), para substituir uma letra ( um "m" ou um "n") que nasalizava a vogal anterior. Um til é um enezinho sobre a letra, pode olhar. O nome espanhol Francisco, que também era grafado "Phrancisco", ficou com a abreviatura "Phco." e "Pco". Daí foi fácil o nome Francisco ganhar em espanhol o apelido Paco. Os santos, ao serem citados pelos copistas, eram identificados por um feito significativo em suas vidas. Assim, o nome de São José aparecia seguido de "Jesus Christi Pater Putativus", ou seja, o pai putativo (suposto) de Jesus Cristo. Mais tarde os copistas passaram a adotar a abreviatura "JHS PP" e depois "PP". A pronúncia dessas letras em seqüência explica porque José em espanhol tem o apelido de Pepe. Já para substituir a palavra latina et (e), os copistas criaram um símbolo que é o resultado do entrelaçamento dessas duas letras: &. Esse sinal é popularmente conhecido como "e comercial" e em inglês, tem o nome de ampersand, que vem do and (e em inglês) + per se (do latim por si) + and. Com o mesmo recurso do entrelaçamento de suas letras, os copistas criaram o símbolo @ para substituir a preposição latina ad, que tinha, entre outros, o sentido de "casa de". Veio a imprensa, foram-se os copistas, mas os símbolos @ e & continuaram a ser usados nos livros de contabilidade. O @ aparecia entre o número de unidades da mercadoria e o preço - por exemplo :o registro contábil "10@£3" significava "10 unidades ao preço de 3 libras cada uma". Nessa época o símbolo @ já ficou conhecido como, em inglês, "at" (a ou em ). No século XIX, nos portos da Catalunha (nordeste da Espanha), o comércio e a indústria procuravam imitar práticas comerciais e contábeis dos ingleses. Como os espanhóis desconheciam o sentido que os ingleses atribuíam ao símbolo @ (a ou em), acharam que o símbolo seria uma unidade de peso - por engano . Para o entendimento contribuíram duas coincidências: 1- a unidade de peso comum para os espanhóis na época era a arroba, cujo "a" inicial lembra a forma do símbolo; 2- os carregamentos desembarcados vinham freqüentemente em fardos de uma arroba. Dessa forma, os espanhóis interpretavam aquele mesmo registro de "10@£3"assim: "dez arrobas custando 3 libras cada uma".Então o símbolo @ passou a ser usado pelos espanhóis para significar arroba. Arroba veio do árabe ar-ruba, que significa "a quarta parte": arroba (15 kg em números redondos) correspondia a ¼ de outra medida de origem árabe (quintar), o quintal (58,75 kg). As máquinas de escrever, na sua forma definitiva, começaram a ser comercializadas em 1874, nos Estados Unidos (Mark Twain foi o primeiro autor a apresentar seus originais datilografados). O teclado tinha o símbolo "@",que sobreviveu nos teclados dos computadores. Em 1972, ao desenvolver o primeiro programa de correio eletrônico (e-mail), Roy Tomlinson aproveitou o sentido "@" (at -em Inglês), disponível no teclado, e utilizou-o entre o nome do usuário e o nome do provedor. Assim Fulano@ProvedorX ficou significando: "Fulano no provedor (ou na casa) X". Em diversos idiomas, o símbolo "@" ficou com o nome de alguma coisa parecida com sua forma. Em italiano chiocciola (caracol), em sueco snabel (tromba de elefante), em holandês, apestaart (rabo de macaco). Em outros idiomas, tem o nome de um doce em forma circular: shtrudel, em Israel; strudel, na Áustria; pretzel, em vários países europeus.

Escolas pouco aptas a lidar com violência e indisciplina

A maioria dos professores lida mal com este tipo de situações e quase sempre de forma isolada. Por sua vez, as escolas acusam falta de liderança, não organizando sistemas internos de ajuda mútua.
De acordo com João Amado, professor universitário e co-autor, com Isabel Freire, de "Indisciplina e Violência na Escola - Compreender para Prevenir", é importante que desde cedo se instituam normas claras de conduta na escola e na aula. No entanto, "firmeza" não deve ser confundida com "castigo".
A que se devem, regra geral, os casos de violência e indisciplina em meio escolar? É uma pergunta simples para uma resposta difícil de dar, devido à complexidade da questão em causa. O que se pode dizer é que os factores são múltiplos e fortemente associados entre si. Podemos falar de factores de ordem social, familiar, escolar (organizacionais e pedagógicos) e individuais, cujo peso relativo só se pode avaliar verdadeiramente tendo em conta cada caso per si .
Como caracteriza a incidência desses casos, por grau de ensino e idade? Diria que a investigação tem revelado um peso muito grande das variáveis graus de ensino e idade. O 2.º ciclo e, muito especialmente, o 7.º e o 8.º anos são, na maior parte dos estudos, anos de grande incidência.
São fenómenos que também estão ligados à origem social e ao grau de instrução dos progenitores desses alunos? Estudos vários revelam a enorme importância de factores sociais e culturais. Sabemos que os hábitos, a linguagem, as exigências, enfim, a socialização que experimentam as crianças de famílias cultural e socialmente desfavorecidas pouco ou nada têm a ver com o que na escola se lhes oferece e vai exigir. Há escolas hoje frequentadas por crianças e jovens maioritariamente providas desses meios, o que constitui um enorme desafio a todos quantos nelas trabalham, e que só se vence por uma maior autonomia no mais diversos planos e por uma formação dos agentes educativos que os torne aptos a lidar com tais situações e a dialogar com a cultura do aluno.
Os casos de violência acontecem mais entre-pares ou entre aluno e professor? Os números neste tipo de questões são sempre muito dependentes dos métodos e dos instrumentos usados. Mas há estudos que apontam para uma alta taxa de agressividade entre pares, das brincadeiras rudes ao bullying . Este estrangeirismo traduz-se, na prática, em agressões persistentes, continuadas, de carácter psíquico (sobretudo exclusão do grupo) e físico, de um aluno ou grupo de alunos sobre outro aluno vítima e incapaz de se defender por si mesmo. Actos que hoje começam a prolongar-se para lá da escola, com a utilização dos recentes meios de comunicação: Internet, telemóveis com câmara fotográfica, etc. Acrescente-se, no entanto, que a investigação nacional e internacional tem revelado que nas escolas onde os problemas entre alunos são mais frequentes e mais graves também são mais frequentes e mais graves os problemas de indisciplina e de violência contra os professores. Está tudo associado e altamente dependente, entre outras coisas, do clima que os líderes, responsáveis pela organização, e todos os implicados no quotidiano da escola são capazes de criar e de estabelecer.
Qual o perfil do aluno agressor? Embora não se possa estabelecer um perfil generalizado, porque cada caso é um caso, é fundamental que se estabeleçam esses perfis em ordem a melhor prevenir as situações, diagnosticar problemas e fazer formação. Poderíamos dizer que, em traços gerais, a investigação tem mostrado que os agressores, desde muito cedo, têm uma enorme necessidade de dominar e vencer, são pouco tolerantes à frustração, são agressivos, falam muito de si como vencedores, desprezam os mais fracos...
É possível estabelecer, também, um perfil do aluno vítima? Podemos dizer que esses alunos demonstram muita insegurança e ansiedade, aparentam angústia e infelicidade... Quando estão sob o efeito directo de actos de vitimação, alteram muito o seu comportamento na escola e em casa, tornando-se também agressivos sobretudo para com os mais novos, isolando-se e tendo reacções psicossomáticas como enurese. É importante a atenção dos pais a estes sinais. Muitos dos acontecimentos mais graves nas escolas surgiram, precisamente como "resposta" dos alunos vítimas!

«A concentração e o esforço são pouco valorizados na nossa sociedade»

Nuno Crato é doutorado em Matemática Aplicada pela Universidade de Delaware, nos Estados Unidos, onde trabalhou durante 20 anos. É também investigador, professor universitário e presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática.
Nuno Crato é membro de várias sociedades científicas internacionais, sendo actualmente presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática. Tem trabalhos de investigação publicados em diversas revistas internacionais e está empenhado na divulgação científica, colaborando regularmente com vários órgãos de comunicação social. A Sociedade Europeia de Matemática atribuiu-lhe, em 2003, o primeiro prémio do concurso Public Awareness of Mathematics pelo seu trabalho na divulgação da matemática.No seu livro mais recente, intitulado O «Eduquês» em Discurso Directo - Uma crítica da pedagogia romântica e construtivista,, procura demonstrar «o vazio dos conceitos» e critica «a ideologia frouxa que está por detrás de uma linguagem mole e palavrosa a que se tem chamado eduquês». EDUCARE.PT (E.): Na sua opinião, quais são actualmente as questões mais preocupantes na Educação em Portugal?Nuno Crato (NC): É difícil traçar um quadro sistemático dos problemas da Educação, mas posso adiantar alguns que me parecem muito importantes. Em primeiro lugar, o abandono escolar, que atinge uma fracção muito elevada dos jovens e leva muitos futuros adultos a enfrentar a vida sem o mínimo de qualificações necessárias. É um grande problema económico e social que se está a criar. Em segundo lugar, a larguíssima percentagem de estudantes que, apesar de se manterem no sistema de ensino e nele progredirem, pouco aprendem e arrastam deficiências básicas a Português, Matemática, História e outras disciplinas cruciais. Em terceiro lugar, a formação, selecção e promoção de professores, que não é feita de forma a privilegiar o conhecimento das matérias, a capacidade pedagógica e o mérito. Em quarto lugar, o centralismo ministerial que retira às escolas a possibilidade de contratarem os melhores professores, arranjarem soluções adequadas às suas especificidades, etc. Em quinto lugar, a indisciplina. Enfim, há muitos problemas. Um deles, e é sobretudo sobre esse que se centra o meu livro «Eduquês», são as ideias românticas, dogmáticas, absurdas e, por vezes, de um irracionalismo delirante que muitos teóricos da educação fizeram vingar no discurso educativo.E: Como por exemplo?NC: É fácil dar exemplos e o meu livro está cheio deles. Quando se diz que é preciso reduzir o papel da Matemática como elemento de selecção para assim combater o insucesso (pág. 54), está-se a ser racional? Ou quando se diz que se deve adaptar a Matemática aos interesses dos alunos (pág. 60)? Ou quando se afirma que não deve haver um currículo de referência e que se devem fomentar visões matemáticas alternativas (p. 61)? Ou, mais espantoso ainda, quando se diz que não se deve ensinar Matemática aos alunos pois eles são capazes de descobrir todos os conceitos por si próprios (pág. 110)? Que é tudo isto senão irracionalismo?E: O seu livro é bastante crítico. Qual é a mensagem que pretende passar? NC: A mensagem é simples: há um conjunto de ideias não fundamentadas que têm tido uma grande influência em Portugal e que são irrealistas e prejudiciais para o ensino. Sem as perceber e sem as discutir será difícil obter progressos. Ao contrário do que muitas vezes se apregoa, essas ideias não encontram fundamentação na psicopedagogia moderna, nem nas ciências cognitivas, nem nos estudos sociológicos. Têm, quando muito, fundamentação num construtivismo psicológico dogmático que está ultrapassado.E: Como vê a actuação deste Governo na área do ensino?NC: Não consigo dar-lhe uma resposta definitiva. Por um lado, vejo uma série de decisões e declarações acertadíssimas, por exemplo, a manutenção de exames a Português e Matemática no 9.º ano, os exames para a entrada na profissão dos candidatos a professores, a formação contínua em Matemática dos professores do 1.º ciclo... Por outro lado, vejo a inacreditável capacidade dos técnicos superiores do Ministério para transformarem em nulas muitas decisões positivas. Veja-se por exemplo a nova proposta de Estatuto da Carreira Docente e leia-se o que se diz sobre a função do professor. Aparece tudo, com toda a linguagem da «gestão de conteúdos programáticos», de «projectos de inovação» e do «trabalho em equipa», menos transmitir conhecimentos. Sendo assim, que sentido tem avaliar professores se a sua tarefa principal deixa de ser ensinar!?E: Em que medida considera que a existência de mais exames, tanto para alunos como para professores, poderá melhorar a situação da Educação no nosso país?NC: Concentrando-nos no Ensino Básico, verificamos que apenas existem exames externos a duas disciplinas e no 9.º ano. Ora, para perceber a realidade das escolas e dos alunos são necessários instrumentos de avaliação externa, tais como exames. Os problemas do ensino, que hoje todos concordamos serem muito graves, apenas começaram a ser discutidos seriamente quando passou a haver comparações internacionais (estudos TIMMS e PISA) e quando começou a haver exames com resultados conhecidos e divulgados. Antes disso, como mostro no meu livro citando vários responsáveis educativos, políticos e académicos, recusava-se admitir a existência de problemas. As comparações internacionais são importantes para perceber a gravidade da situação e os exames externos à escola são indispensáveis para aferir independentemente a realidade de cada aluno e actuar sobre ela.E: A Matemática e as Ciências são duas das áreas que mais intimidam a maioria dos alunos e que maiores problemas levantam ao sistema educativo... NC: Não creio que os problemas a Matemática sejam maiores que os de outras disciplinas, como o Português, a História ou o Inglês. O que acontece é que a matemática é mais dicotómica: quando se percebe o essencial tem-se muito ou mesmo quase tudo certo, quando não se percebe, tem-se tudo ou quase tudo errado, daí as assustadoras classificações que aqui se encontram. Além disso, a Matemática é mais cumulativa do que muitas outras disciplinas. Sem saber as operações algébricas básicas não se podem perceber equações lineares, sem perceber equações lineares não se podem perceber polinómios, e por aí adiante... Noutras matérias, as coisas não são exactamente assim. Em História, por exemplo, que não é nem mais fácil nem mais difícil do que a Matemática, é possível estudar e perceber muitas coisas sobre a queda do muro de Berlim sem ter percebido bem o que era a Idade Média, por exemplo.E: Mas a Matemática tem, de facto, taxas elevadas de insucesso. Porque é que os alunos têm tantas dificuldades? NC: Há variadas razões. Por vezes, os conceitos têm alguma dificuldade e é necessária concentração e esforço, coisa pouco valorizada na nossa sociedade e na nossa escola. Outras vezes, os professores não recebem a melhor preparação científica e pedagógica. Outras vezes ainda, acumulam-se dificuldades de uns anos para os outros, sem que a escola tenha capacidade ou vontade para voltar atrás e suprir as deficiências de alguns alunos. Noutros casos, a falta de avaliação externa faz com que muitos alunos progridam de ano quando não o deveriam fazer, ou deveriam fazê-lo mas recebendo atenção especial, e os professores não têm possibilidade de incentivar os melhores ao mesmo tempo que recuperam deficiências básicas nos pior preparados, que estão no mesmo ano e na mesma turma. Finalmente, a teoria pedagógica dominante é um obstáculo à resolução destes problemas. Veja-se o que aconteceu com os currículos, que foram substituídos por «competências» gerais vagas e palavrosas, veja-se a insistência dogmática na máquina de calcular e nas aplicações.E: Poderia concretizar?NC: Muitos teóricos da pedagogia dogmática que critico dizem, ainda hoje, que o problema da Matemática é não ser apresentada de forma contextualizada, devendo-se sempre partir de aplicações conhecidas do universo dos estudantes. Chega-se a dizer que no campo se devem usar exemplos de batatas e na cidade de prédios, o que é tratar os alunos como atrasados mentais e promover a sua limitação cultural. O que penso é que é necessário seguir métodos eclécticos, tanto partir de aplicações como partir da abstracção, fazer as duas coisas ao mesmo tempo. A excessiva contextualização é um obstáculo ao treino específico de certas rotinas e procedimentos que, sendo dominados, permitem depois raciocinar melhor. E é também um obstáculo à capacidade de abstracção, que deve ser desenvolvida em todas as etapas de aprendizagem, embora em níveis diferentes, claro.E: Acredita na possibilidade de contrariar essa tendência e motivar os alunos para estas disciplinas? NC: Acredito! Acredito na possibilidade de ensinar Matemática e Ciências. Não vejo as coisas exactamente como põe. Repare que a sua pergunta, ao falar da motivação, parece ou pode parecer pressupor que a motivação é o essencial e que, uma vez motivados, os alunos passarão a ter boas classificações nestas matérias. A motivação é fundamental, mas nem tudo vem dela.E: O que é então essencial além da motivação e o que se pode fazer para que os alunos portugueses comecem a melhorar as suas prestações a Matemática?NC: O que quero dizer é que não se pode subordinar tudo à motivação. Se o fizermos, apenas ensinamos o que motiva os alunos e há matérias que, pelo menos a princípio e para alguns, não são motivantes. Os alunos devem-se habituar a um esforço de apreensão de matérias, treino de rotinas e automatização de procedimentos, mesmo em tópicos que podem, à partida, não os motivar. Ou seja, é necessário caminhar nos dois sentidos. É preciso exercer alguma pressão moderada para que se apreendam conceitos e é preciso tentar mostrar o interesse do estudo.E: Consegue ver aspectos positivos no sistema educativo português? NC: Tudo tem aspectos positivos. Mas parece-me mais importante perceber os problemas de forma a conseguir ultrapassá-los.

Entrevista a Helena Serra

«Não culpo os professores pela falta de formação»

Marta Rangel 2006-10-23

Tem como paixões a dislexia e a sobredotação e, por observar a realidade como ninguém, Helena Serra considera que o actual método de ensino nas escolas básicas pode prejudicar as crianças.
Helena Serra é presidente da Associação de Crianças Sobredotadas e vice-presidente da Associação Portuguesa de Dislexia. Doutorada em Estudos da Criança e Educação Especial, dá aulas há 40 anos e formação há mais de 20. Quando ensina, tenta chegar a todos: desde as escolas mais pequenas, a centros de formação ou a grandes universidades.EDUCARE.PT: Em média, quantas crianças sofrem de dislexia em Portugal?Helena Serra (HS): No Ensino Básico, serão 10% a 12% do número global de crianças que o frequentam.E.: Para fazer face às dificuldades associadas à dislexia, qual deveria ser, na sua opinião, o método de ensino da língua portuguesa nas escolas?HS: Deveriam ser métodos que privilegiassem a análise e síntese auditiva e visual (analítico-sintéticos).E.: Acredita que o actual método de ensino possa estar a contribuir para o aumento das dificuldades de aprendizagem?HS: Acredito que sim. Verifica-se que há, muitas vezes, 'falta de tempo em tarefa', isto é, o treino das diferentes competências, que são básicas e imprescindíveis, não é proporcionado. Houve até alguns professores do EB 1 que, em contexto de formação, me confidenciaram que não tinham tempo para ensinar. Por outro lado, creio que no que respeita à importância do desenvolvimento das pré-competências em relação à leitura, escrita e à matemática, que devem ser criteriosamente desenvolvidas no pré-escolar e no período inicial da escolaridade, há ainda um certo alheamento no nosso sistema educativo. Quanto a isto, penso que deveria ser assumido pelas escolas e jardins-de-infância um 'estar em tarefa' mais eficiente.E.: Apesar de estar previsto na lei, nota que as crianças com dislexia recebem, na prática, apoio específico das escolas que frequentam?HS: Tenho vindo a perceber, através de feedbacks colhidos em vários contextos educativos, que se verificam situações extremas no caso destes alunos. Por um lado, há escolas que se esforçam por oferecer apoios pedagógicos dados de forma individualizada nas disciplinas X Y Z (em que o aluno evidencia maiores dificuldades) através de professores e crédito de horas disponíveis. Por outro, há outras escolas que, não dispondo de meios ou não valorizando estas situações, não facultam estes apoios e os alunos vão procurá-los fora da escola, em respostas privadas, quando têm possibilidades económicas para o fazer, ou ficam sem eles, engrossando seriamente as estatísticas relativas ao insucesso e abandono escolar.Há todavia um aspecto que importa frisar: mesmo aqueles apoios disponibilizados em algumas disciplinas, sendo importantes, não são a resposta essencial de que o aluno está carecido. Nestes alunos, verifica-se que há áreas de desenvolvimento que, apesar do seu crescimento físico e avanço na idade, continuam por se desenvolver e permanecem com baixa eficiência. E se não se treinarem e desenvolverem com estratégias específicas, continuarão fracas, impedindo um nível de realização favorável. Portanto, a par dos apoios pedagógicos dados nas diferentes disciplinas, ou no lugar deles, se houver necessidade de optar, estes alunos necessitam de apoios específicos para treino de competências nas áreas que, numa avaliação compreensiva efectuada individualmente ao aluno, se reconheceu que os desempenhos são impróprios para o nível etário e escola. Esta avaliação compreensiva e estes apoios específicos deverão tornar-se rotina nas escolas, devendo ser implementados precocemente: final do pré-escolar e início do 1.º ciclo do Ensino Básico. Portanto, dessa forma, o sistema educativo adoptaria uma atitude preventiva (o pouco que se faz é oferecido como processo remediativo), evitando-se as muitas marcas que estes alunos vão somando e, simultaneamente, diminuindo estrondosamente o insucesso escolar. Aliás, tal atitude, não apenas do ponto de vista do respeito dos direitos humanos (ao acesso e sucesso, à melhor realização em tempo útil), mas até do ponto de vista económico, traria resultados muito curiosos.E.: Considera que a maioria dos professores está preparada para detectar dislexia nos seus alunos? HS: São poucos os professores que obtiveram formação sobre esta problemática. Não lhes tendo sido oferecida nos contextos de formação inicial e não a tendo obtido na formação ao longa da vida, restar-lhes-ia reuni-la em autoformação. Mas há aspectos práticos, da avaliação e intervenção, que necessitam de ser abordados na relação directa. Não culpo os professores por essa falta de formação porque, pela minha experiência ao longo da última década, percebi que eles se afirmam radiantes por ter tido acesso a ela e decepcionados porque consideram que todo aquele conjunto de saberes devia ter-lhes sido ensinado antes de iniciarem a sua vida profissional. E, às vezes, há professores já com vinte e mais anos de serviço!E.: Muitas vezes as famílias são obrigadas a recorrer ao privado para que os seus filhos tenham orientação pedagógica. O Estado deveria estar mais presente nesta orientação?HS: Sem dúvida e por várias razões. Todos os alunos são cidadãos de primeira e nós temos legitimidade para exigir responsabilidade a todos os professores, mas, se estão em causa domínios do saber em que não lhes demos formação, fica muito fragilizada a supremacia do Estado. Verificam-se múltiplos desgastes nos alunos, nas famílias e nos professores por falta de conhecimento da escola sobre a dislexia. A escola só poderá organizar bem as respostas que tais alunos precisam de ter se tiver professores com formação específica neste campo. Na minha opinião, os professores do ensino regular têm de passar a adquirir formação acrescida neste domínio para poder actuar diferentemente com os alunos, assim como os professores que assumem os apoios socioeducativos.E.: Uma criança com dislexia tem capacidade para prosseguir os estudos até um nível superior?HS: Nem imagina quantos eu já avaliei e orientei estão a frequentar ou já completaram um curso no ensino superior! Em geral, são inteligentes, criativos e muitos conseguem desenvolver um elevado nível de resiliência nas escolas. Alguns é claro que desistem. O pior mal é quando a vida escolar lhes deixa as tais marcas negativas e se tornam indivíduos que optam pela desconstrução.E.: E um adulto, consegue estabelecer-se num emprego e fazer face à dislexia?HS: Claro! Mais: se a escola e a família, no seu crescimento, não lhe tiverem prejudicado a auto-estima, percebe-se que se tornam adultos com perfis de realização muito bons.E.: E como é afectada a auto-estima de uma criança ou adulto?HS: Até que as dificuldades de aprendizagem sejam detectadas, a criança vive insegura, ansiosa, inibida e sempre receosa de se expor ou, porque saturada do seu insucesso, vive desgostosa, sem entender o porquê da sua diferença, e vai assumindo comportamentos desestabilizadores, que revertem de novo sobre ela, como bola de neve negra na sua vida. E.: Como lidam os pais, na maioria dos casos, com as dificuldades dos filhos? Há rejeição, incompreensão, falta de informação?HS: Há muita falta de informação e grande desgosto em geral. Há, por vezes, um enorme cansaço porque já bateram a muitas portas e ainda ninguém lhes explicou o que se passa com seu filho ou levam-no há anos a um certo apoio e não há melhoras ou um número enorme de situações de que prefiro não referir aqui. Só muito raramente há rejeição, mas incompreensão há muita.E.: No que diz respeito à sobredotação, em média, quantas crianças e adultos sobredotados existem em Portugal?HS: A comunidade científica de outros vários países tem afirmado que serão 3% a 5% de indivíduos na população geral. A Associação Portuguesa de Crianças Sobredotadas projecta iniciar o percurso investigativo que lhe venha a permitir afirmar o mesmo em relação a Portugal.E.: Considera que os alunos sobredotados devem estar inseridos em escolas do ensino regular ou, pelo contrário, devem ser acompanhados em pólos específicos?HS: Há quem considere que devem frequentar espaços educativos próprios. Ouvi muitas opiniões estrangeiras avalizadas, li estudos efectuados e penso que não há um só modelo, mas modelos possíveis, consoante a área e o grau de sobredotação do aluno. Em todo o caso, defendo claramente que a sua educação tem de decorrer em espaços comuns, inclusivos, mas neles terão de ser feitas as diferenciações que em cada caso sejam necessárias, sem adiamentos ou simulacros. E.: Ao estarem inseridos no sistema regular existem riscos de frustração e insatisfação por parte da criança ao sentir que o ritmo de aprendizagem é demasiado lento para ela? Como é que o sistema pode fazer face a esta situação?HS: Em primeiro lugar, é necessário providenciar para que nas escolas e agrupamentos em geral haja profissionais - professores e psicólogos - com formação neste domínio para o processo adequado poder desenvolver-se. Depois, e uma vez que o Despacho n.º 50/2005 de 9 de Novembro no seu art.º 5.º já prevê a definição de um plano de desenvolvimento para estes alunos, haveria que prestar apoio formativo aos professores que vão efectuar este plano para se evitarem 'desconfigurações' ou 'desvios' no que toca a representações, atitudes, práticas, envolvimento efectivo, etc., e também para conhecimento de metodologias e estratégias apropriadas e para avaliação do processo e vantagens ou dificuldades surgidas.E.: Como é que um professor, sem preparação específica para casos de sobredotação, lida com uma criança com esta capacidade?HS: Terá de apoiar-se em tudo quanto possa reunir sobre a temática e fazer autoformação ou procurá-la em instituições de Ensino Superior ou outras que a oferecem com a qualidade imprescindível. A ESE de Paula Frassinetti faz habitualmente cursos de formação FOCO, isto é, acreditados pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua.E.: Ter capacidades de excelência pode ser, de alguma forma, uma característica negativa? Podem tornar-se crianças infelizes e deprimidas?HS: Sim. Basta pensarmos que em períodos de crescimento, importantíssimos para o desenvolvimento emocional e da personalidade, algumas destas crianças não conseguem fazer amigos, estar integradas em grupos ou ser aceites pelos seus pares. Passam horas a fio, dias, meses, anos nas escolas a desperdiçar energias e a desmotivar-se e sentir-se infelizes por não terem desafios. Isto porque estão muitas vezes a ouvir o que já sabem há muito e até descobriram sozinhas ou então gostariam de aprender com base em pesquisa, projectos, consulta, questionamentos e estão sujeitas a metodologias inapropriadas para a sua capacidade, velocidade e estilo de aprendizagem.

«Muita retórica e pouca concretização»

Não comenta o desempenho da ministra da Educação, mas vê no Governo pouca concretização. Considera que a pasta que assumiu, há 15 anos, é difícil em qualquer país do mundo. Já recusou vários convites para voltar a ser ministro, mas continua presente no panorama educativo nacional e internacional. Roberto Carneiro, em entrevista ao EDUCARE.PT.
Foi ministro da Educação do Governo de Cavaco Silva e, apesar de já terem passado 15 anos, continua a ter um papel inegável no panorama educativo nacional e internacional. É perito e consultor de organizações internacionais como o Banco Mundial, UNESCO, OCDE, Conselho da Europa e União Europeia. Já foi examinador das Políticas Educativas em França, Turquia e Japão. Actualmente, em Portugal, é professor da Universidade Católica e dirige os Observatórios da Imigração (ACIME) e a Sociedade da Informação e do Conhecimento (UMIC). Já publicou mais de 400 artigos e livros. De trato afável, Roberto Carneiro mantém um olhar atento sobre a Educação em Portugal. Recusa-se a comentar a liderança da ministra Maria de Lurdes Rodrigues, mas afirma que, da parte do Governo, continua "a ouvir muita retórica e pouca concretização". Considera que as manifestações de docentes traduzem "um descontentamento que não pode ser ‘varrido para debaixo do tapete'" e que os concursos de colocação nacional estão "completamente ultrapassados". EDUCARE.PT: Tanto em 1987, numa entrevista ao Expresso, como, mais recentemente, em 2004, numa entrevista ao Correio da Manhã, disse estar insatisfeito com o sistema de ensino português. Dois anos depois, considera que mudou alguma coisa?Roberto Carneiro: Em essência não. Nem se pode esperar que ao nível de um megassistema social como é a Educação algo de substantivo possa ser mudado em dois anos. Há, todavia, em sentido tendencialmente positivo, uma melhor atenção aos resultados da escola e à eficiência de aplicação dos recursos. No sentido oposto, de pendor negativo, registo o aumento de conflitualidade e um desânimo reinante no âmago do sistema e que afecta muitos dos seus principais actores.E: Afirmou na entrevista ao Correio da Manhã que "a Educação tem o motor gripado". Ainda subscreve esta afirmação?RC: Seguramente. E o motor continuará "gripado" enquanto não houver um radical afastamento do modelo centralizado e uniformista de governação que herdámos da modernidade educativa há mais de dois séculos atrás.
E: No seu estudo "20 anos para recuperar 20 décadas de atraso" afirma que, em 2020, Portugal deverá ter formado cinco milhões de adultos e mais de metade dos alunos terão um curso superior. A concretizar-se, como poderá evoluir também o mercado de trabalho no sentido de conseguir absorver mão-de-obra tão qualificada? Não existirá o risco de a maioria dos jovens ficar no desemprego devido ao excesso de habilitações, como acontece actualmente em Portugal, dando origem à continuação da chamada "fuga de cérebros"?RC: Prefiro a "fuga de cérebros" à ausência de cérebros. Num mundo global e interligado, não nos podemos admirar, nem afligir, que alguns dos nossos melhores talentos decidam organizar a sua vida no estrangeiro. Até é bom para o País que Portugueses de qualidade singrem pelas melhores universidades, laboratórios de investigação e empresas pelo mundo fora. Portugal tem sofrido, desde há 20 décadas, um problema grave de défice de qualificação, não de excesso de qualificação. O nosso tecido empresarial e, por tabela, o mercado de trabalho evoluirão inexoravelmente para empregos de mais alto valor acrescentado. Já lá vai o tempo em que o País poderia aspirar a ser competitivo na base de uma mão-de-obra com a 4.ª classe. Reconheço que há universitários desempregados, mas aí teremos de responsabilizar directamente as nossas instituições de ensino superior pela persistência em ofertas desajustadas e pela manifesta relutância em se adaptarem a um novo modelo de sociedade e de economia. E: Segundo dados da OCDE, a maioria dos alunos portugueses tem um mau desempenho a Matemática. No entanto, há uma minoria que entra em competições internacionais (como as Olimpíadas Ibero-Americanas) e obtém bons resultados. Acha que o actual sistema de ensino contribui para aumentar as desigualdades na aprendizagem? RC: Alain Touraine, conhecido sociólogo francês, denuncia como maior falhanço da escola pública da modernidade industrial o incumprimento da promessa de maior equidade e igualdade de oportunidades, que está na raiz da sua instituição. Enquanto tivermos cerca de 40% de jovens privados de completar um nível de escolaridade equivalente ao do 12.º ano de escolaridade - patamar mínimo para o exercício de uma cidadania plena na era da informação e do conhecimento - estaremos a alimentar o fosso que separa os incluídos dos excluídos. Precisamos de avançar decisiva e resolutamente na elevação dos padrões de ensino da Matemática - como das demais disciplinas - para todos e não apenas para alguns. E: Em 2004, na entrevista ao Correio da Manhã, afirmou que a Educação continuava "a não ser uma prioridade nacional". Considera que o actual Governo já vê a educação como prioritária?RC: Continuo a ouvir muita retórica e pouca concretização. Nenhum Governo, por si só, tem capacidade para levar a cabo a regeneração do sistema educativo. Por isso, espera-se do Governo o exemplo, o estímulo, o apoio, a defesa da liberdade de iniciativa, a regulação inteligente e não sectária, e sobretudo o papel de catalisador. Um Governo, qualquer que seja, interpretará a Educação como prioritária na medida em que for capaz de "convocar" todas as forças e parceiros sociais para esse desígnio. Já lá vai o tempo em que o "despotismo iluminado" fez caminho... E: Na mesma entrevista, disse que para "animar as escolas" é necessária "uma liderança forte, carismática e visionária". Revê essa liderança na actual ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues?RC: Não me pronuncio sobre pessoas ou titulares de cargos de responsabilidade política em concreto. Interessa-me muito mais o debate de ideias, a clarificação de projecto nacional, o apuramento de metodologias. Uma boa liderança, seja nacional, seja local ou comunitária, reflecte-se sempre na forma como: (i) transmite uma visão, afirma um sonho; (ii) contagia pelo testemunho; (iii) mobiliza as pessoas; (iv) alinha os recursos afectos pela comunidade nacional ao desígnio educativo.
E: Como vê a manifestação de docentes do passado dia 5 de Outubro e a greve agendada para os próximos dias 17 e 18? Concorda com as imposições do Ministério da Educação na revisão do Estatuto da Carreira Docente?RC: Haverá que interpretar seriamente a expressão da manifestação e da greve de docentes, ou seja, ser capaz de discernir entre os significados mais profundos que esconde. Por um lado, pela sua inusitada dimensão pública, esses fenómenos traduzem um real descontentamento da classe docente perante as políticas laborais e salariais em curso, o qual não pode ser simplesmente ignorado ou "varrido para debaixo do tapete". Mas, por outro lado, eles são também os estertores finais de um corporativismo sindical, feito de tabus cultivados em séculos anteriores, os quais têm tido grande dificuldade em se adaptar às dinâmicas da história presente e às novas exigências de uma profissão sob intensa pressão - e escrutínio - para encontrar novos caminhos.
E: Como viu a colocação de professores deste ano? Considera que o concurso deve ter efeito prático para os próximos três anos, tal como o Ministério estipulou, ou devia voltar a ser anual tendo em conta a insatisfação dos professores?RC: Acho que continuamos ancorados a paradigmas completamente ultrapassados e a "reinventar a roda". Os contratos plurianuais foram introduzidos em legislação da década de 80. A persistência em sistemas de colocação nacionais, computadorizados e abstractos não oferece solução, a prazo - a esclerose será cada vez mais evidente. Num quadro de autonomia plena das escolas, que continua a ser inequivocamente afirmado no plano do discurso político, deve transferir-se para a esfera de responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, com gradualidade prudente mas firmeza estratégica, o essencial da selecção, contratação e avaliação dos seus recursos humanos. Cada comunidade escolar - pais, professores, autarquias, forças vivas locais - deve ser responsabilizada pela escolha dos professores que melhor sirvam os projectos educativos livremente aprovados por essa comunidade. E: Segundo a OCDE, a maioria das escolas portuguesas tem, em média, um computador por cada 10 alunos. Para além disso, quando as direcções das escolas são inquiridas sobre a importância das TIC, continuam a considerar que a falta delas "não é muito prejudicial" no ensino. Considera que existe desinteresse pelas TIC nas escolas portuguesas?RC: A mera exibição de indicadores de acesso a equipamento informático diz-nos muito pouco sobre o seu uso efectivo. E, sobretudo, fica muito aquém de uma real compreensão do eventual impacto das TIC - que pode ser vasto e relevante - sobre a modificação dos modelos de relacionamento no seio das escolas e sobre a reformulação das práticas pedagógicas e gestionárias. Penso que, com algumas excepções (poucas), as TIC não se entrelaçaram com visões transformadoras do todo escolar e, muito menos, com estratégias de renovação pela base das pirâmides educacionais. Por isso, mais do que "mero desinteresse" o facto desolador é que as TIC têm sido encaradas essencialmente como segmentos isolados da vida curricular e, no demais, como ferramentas muito úteis para descarregar informação e "objectos do conhecimento codificado" na direcção professor-aluno. Para utilizar uma analogia inspirada em metáfora do mundo da nova Internet estamos ainda distantes da revolução Educação 2.0 em que as TIC sejam o propulsor de comunidades de aprendizagem efectiva e de uma nova ética do esforço e da disciplina de escola susceptível de ultrapassar o laxismo de uma educação sem chama nem dedicação.
E: Concorda com o encerramento de escolas com poucos alunos no Interior do país?RC: Concordo. É uma política que se encontra definida há pelo menos 20 anos. Se pensarmos no bem maior que é o da criança ou jovem, é evidente que não encontraremos justificação para manter guetos em funcionamento precário, com menos de 10 alunos, onde falecem as condições mínimas de socialização e de "massa crítica" para uma aprendizagem em grupo. Dito isto, também acrescentarei que o encerramento não deve ser feito "às cegas" e por mera discricionariedade administrativa. Cada caso tem de ser analisado nos seus contornos, e méritos próprios, para que sejam criadas efectivas - e reconhecidas - condições de melhoria "visível" do enquadramento escolar, comunitário e pedagógico dos alunos atingidos. As crianças não são abstracções estatísticas. Cada criança, cada família, merece uma atenção, uma explicação, que torne evidente que a mudança se fará para melhor.
E: É difícil ser ministro da Educação em Portugal?RC: Em Portugal e em qualquer país do mundo. Creio, todavia, que com a actual "redução" de âmbito do Ministério da Educação - "apenas" aos ensinos básico e secundário - a complexidade da tarefa se encontra mais "controlável". Houve tempo, como se recordará, em que o Ministério da Educação incluía também todo o ensino superior, a investigação científica, o desporto e, nalgumas orgânicas governamentais, a juventude e a cultura. O monstro é hoje um "monstrozito"...
E: Voltaria a sê-lo, neste momento, se o convidassem?RC: Há um tempo para cada experiência, um contexto próprio para cada aventura. Já deixei funções governativas há 15 anos. Fui convidado por mais do que uma vez, desde então, para retornar ao exercício de funções governamentais, por sinal para pastas diferentes da Educação. Circunstâncias diversas da minha vida pessoal e pública inviabilizaram o propósito. Todavia, creio bem ser possível servir o País noutras instâncias igualmente dignas: na universidade, em empresas, em associações, em responsabilidades de interesse público noutros níveis de intervenção.

Marta Rangel

Açores

SINDICATO DEFENDE - Proposta de Estatuto penaliza professores
O Sindicato dos Professores da Região Açores (SPRA) defendeu ontem que a nova proposta do Governo Regional de Estatuto da Carreira Docente "continua a ser demasiado penalizadora" para os docentes que trabalham no arquipélago.
Em conferência de imprensa, o presidente do SPRA sustentou que o documento apresentado ao sindicato "agrava as dificuldades" do exercício da profissão, além de ser "impreciso em alguns aspectos e omisso noutros".Recentemente, o secretário regional da Educação admitiu a aplicação nas ilhas de um sistema de avaliação dos professores sem quotas e mostrou-se disponível para negociar com os sindicatos uma solução diferente da proposta pelo Ministério da Educação no Continente.O presidente do SPRA, que reconheceu que a proposta de Estatuto Regional "salvaguarda questões essenciais e responde de forma positiva" a reivindicações da estrutura sindical, apontou, porém, para um conjunto de aspectos que carecem de alterações.Entre os pontos que "continuam a ser demasiado penalizadores", Armando Dutra salientou o agravamento do tempo de permanência nos escalões e, consequentemente, do número de anos necessários para se aceder ao topo da carreira."Impede os professores e educadores com uma classificação positiva de “Regular” de progredirem na carreira, aumenta o tempo efectivo de trabalho dos docentes com alunos, transfere funções da componente lectiva para a não lectiva e elimina os quadros de escola", disse Armando Dutra.O sindicato considerou ainda que a proposta altera o regime de trabalho nocturno, restringe o direito a faltas, diminui as reduções da componente lectiva por antiguidade e anos de serviço.Apesar disso, o SPRA assinalou que a proposta "salvaguarda, nas questões de princípio, aspectos essenciais" defendidos pelo sindicato, caso da manutenção de uma carreira única, sem a diferenciação entre professor e professor titular, e a progressão sem constrangimentos administrativos, ou seja, sem quotas.A avaliação de desempenho baseada no mérito absoluto, a gestão democrática das escolas, fazendo depender o exercício de cargos de um processo eleitoral, e a mobilidade dos docentes no todo nacional foram outros dos aspectos que o SPRA considerou "responderem de forma positiva às reivindicações" dos docentes.Em relação aos aspectos que pretendem ver alterados, Armando Dutra disse que o sindicato está disposto para iniciar um processo negocial para encontrar "soluções que se diferenciem de um todo nacional", num processo que pretende que se desenrole com "a celeridade possível e suficientemente debatido pelos professores e sindicatos"."Só faz sentido ter um Estatuto Regional se ele marcar diferença pela positiva face ao Estatuto Nacional", frisou Armando Dutra.Assegurou, ainda, que o SPRA vai começar a trabalhar na apresentação de uma contra-proposta para apresentar à tutela na Região sobre o Estatuto da Carreira Docente no arquipélago.

Sobre os professores de Moral

Testemunho dos professores é factor de sucesso de EMRC
D. Ilídio Leandro, bispo de Viseu, esteve pela primeira vez com os professores de Educação Moral e Religiosa Católica da diocese, numa acção de formação. Em sintonia com o plano diocesano sob o tema “A minha vocação é o meu caminho para ser feliz”, o Secretariado de Diocesano de Educação Cristã promoveu a primeira das três acções planeadas para o ano lectivo, destinadas aos docentes de EMRC.
A diocese apresenta uma grande disponibilidade para apoiar o trabalho realizado pelos professores mas pede igualmente um “forte empenho dos professores nas escolas, no seu testemunho dando imagem de Igreja” referiu à Agência ECCLESIA, Davide Ferreira, responsável pelo Ensino Religioso nas Escolas, recordando a mensagem que D. Ilídio Leandro transmitiu aos docentes. O mais importante é o testemunho de alegria na vocação que se tem, “de estar bem no que se faz” motivando os alunos para um projecto escolar e de vida “aliciante” aponta Davide Ferreira.
O programa da acção de formação abriu espaço para que o Bispo de Viseu recebesse propostas de como na diocese se pode realizar este plano pastoral nas escolas com o contributo dos professores de EMRC, que expuseram também as dificuldades com que se deparam. “O grande problema neste momento que vivemos é a reformulação dos horários no primeiro ciclo” aponta o responsável do Ensino Religioso nas Escolas. Com a carga de horários e as actividades de enriquecimento curricular não há espaço para leccionar a disciplina de EMRC. “No primeiro ciclo vivemos uma luta e enquanto não houver um acordo entre a Igreja e o Estado esta situação vai manter-se” lamenta acrescentando que a legislação que existe não “surte efeito”. O panorama nos restantes ciclos e secundário é diferente, “com uma percentagem de alunos muito razoável” acrescenta, com uma grande dedicação e empenho por parte dos professores. “Existem professores que dizemos «ganharam a escola» por aquilo que fazem como profissionais competentes, com dedicação e bom relacionamento na comunidade escolar” afirma, com número de frequência na disciplina em “algumas escolas oficiais a rondar os 100%” conclui.

O dia das Bruxas já passou... mas elas andam aí....

Poema à Milú

Baixa, de olhos ruins, amarelenta,
Usando só de raiva e de impostura,
Triste de facha, o mesmo de figura,
Um mar de fel, malvada e quezilenta;

Arzinho confrangido que atormenta,
Sempre infeliz e de má catadura,
Mui perto de perder a compostura,
É cruel, mentirosa e rabugenta.

Rosto fechado, o gesto de fuinha,
Voz de lamento e ar de coitadinha,
Com pinta de raposa assustadinha,
É só veneno, a ditadorazinha.

Se não sabes quem é, dou-te uma pista:
Prepotente, mui gélida e sinistra,
Amarga, matreira e intriguista,
Abusa do poder... e é ministra

Novas regras do Processo de Bolonha

Os professores vão ter de tirar o mestrado para dar aulas, de acordo com as novas regras do Processo de Bolonha que o Governo vai apresentar às universidades e politécnicos, disse o secretário de Estado da Educação.
Valter Lemos disse que o Ministério da Educação vai alterar as regras para a habilitação à docência e apresentá-las às universidades e politécnicos que formam estes profissionais.
«A qualificação de professores vai passar a fazer-se através da formação ao nível do segundo ciclo da formação de Bolonha, ou seja, através do grau de mestre», disse Valter Lemos à «Rádio Renascença».
«O primeiro ciclo de formação é designado por licenciatura e o segundo designado por mestrado», disse o responsável.
«O primeiro ciclo de formação tem um mínimo de 180 créditos», corresponde à licenciatura e decorre ao longo de três anos.
O segundo ciclo de formação é o mestrado e pode ir até aos 120 créditos, isto é, ano e meio a dois anos de duração, adianta a agência «Lusa».
Até à introdução das regras de Bolonha uma pessoa apenas poderia tirar um mestrado (duração de dois anos) depois de concluir uma licenciatura (na sua maioria ao longo de cinco anos).

Professores doentes têm de dar aulas

Há professores com problemas cardíacos, renais e até oncológicos, sujeitos a tratamentos prolongados como quimioterapia e hemodiálise, que estão a ser obrigados a dar aulas em horários completos.
Apesar da fragilidade física e emocional, aguardam a entrada em vigor de uma nova lei, aprovada em Conselho de Ministros no dia 7 de Setembro, que ainda não foi publicada no Diário da República.
Mário Nogueira, dirigente da Fenprof, cita o «Correio da manhã», explica que «apesar da nova legislação ainda não estar em vigor em Abril, altura em que deram entrada os pedidos, o ministério não autorizou as escolas a avançar com os processos e os pedidos ficaram retidos».
«Os professores estão a ser vítimas de um vazio que não existe», diz. «Enquanto um decreto-lei não é aplicado, mantém-se o anterior».
A Associação Sindical dos Professores Licenciados também recebeu várias queixas de docentes na mesma situação.
Segundo a presidente Maria de Fátima Ferreira, «estas situações não estão a acontecer em todas as direcções regionais». «Só o Centro e Norte é que resolveram não ceder as dispensas da componente lectiva», diz.
Para já, as atenções concentram-se na revisão do Estatuto da Carreira Docente. Os sindicatos vão usar o período extraordinário de negociação, devendo entregar o pedido por escrito até quarta-feira.

Louçã quer todos os professores avaliados como no Ensino Superior

líder do Bloco de Esquerda (BE), Francisco Louçã, propôs hoje um sistema de avaliação para os professores do ensino básico e secundário semelhante ao dos docentes universitários, em alternativa ao processo de quotas defendido pelo Ministério da Educação.
Jornal de Negócios com Lusa

O líder do Bloco de Esquerda (BE), Francisco Louçã, propôs hoje um sistema de avaliação para os professores do ensino básico e secundário semelhante ao dos docentes universitários, em alternativa ao processo de quotas defendido pelo Ministério da Educação.
"No ensino superior temos um modelo de avaliação em que um conjunto de professores da escola e de fora da escola, escolhidos pelas suas capacidades reconhecidas, fazem uma avaliação inter-pares da capacidade pedagógica e da capacidade científica e do trabalho que as pessoas deram à escola", defendeu Francisco Louçã.
Louçã falava aos jornalistas após visitar à Escola Básica do 1º Ciclo de São Domingos de Benfica, em Lisboa, que integra 212 alunos, do 1º ao 4º ano de escolaridade.
O líder do BE defendeu que o "modelo de rigor" em que são avaliados os professores do ensino superior "deve ser aplicado também nos outros níveis de ensino".
Francisco Louçã insurgiu-se contra o sistema de avaliação dos professores proposto pelo Ministério da Educação, que considera ser "um sistema fechado que impede que as pessoas exerçam uma profissão de acordo com as suas capacidades".
Segundo Francisco Louçã, "a quota serve para excluir, não para avaliar".
"Dizer que só pode haver alguns professores excelentes e outros professores bons é evitar que os professores bons e excelentes possam ser avaliados pela sua capacidade", disse.
Louçã acusou a Ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, de "mentir sobre o bom princípio da educação, que é reconhecer as competências, reconhecer as qualidades e promover a exigência dentro da escola".
O Bloco de Esquerda escolheu a Escola Básica do 1º Ciclo de São Domingos de Benfica, pelos seus elevados níveis de sucesso educativo, apesar de servir "um bairro difícil", o Bairro das Furnas, mas também por servir de exemplo ao que aquela força partidária critica na forma como está a ser concretizada a extensão do período lectivo.
Apesar de considerar "uma óptima medida", Louçã considera que as actividades estão a ser conduzidas por "pessoas poucos qualificadas", contratadas pelas Câmaras através de empresas privadas.
Segundo o líder bloquista esta situação leva que, por exemplo, "pessoas com cursos de Psicologia estejam a dar aulas de música" "É preciso contratar professores, formados como professores e que têm qualificações", afirmou.

Abaixo-assinado!!!

Enviar para todos os professores que conheças, por favor.

Propomos que ponham em acção a capacidade de mobilização dos colegas e ver se chegamos pelo menos não às 60.000 mas sim às 80.000 ou mesmo 100.000 assinaturas.

Para já começou bem pois num dia ou dois já estamos nas cerca de 1.400.
O local onde se pode assinar é:
http://www.fenprof.pt/?aba=27&cat=59&doc=1827&mid=115

Privilégios dos Professores????

Subject: Resposta a um leitor do "Expresso" s/ os privilégios dos profs.

(Consultem a página indicada vale a pena)

Convido o Zorba1952 a, antes de vir para aqui com disparates e mentiras, consultasse a última versão (2006) do Education at a Glance, publicado pela OCDE. Vou facilitar-lhe o trabalho de persquisa: encontra esse documento em http://www.oecd.org/dataoecd/44/35/37376068.pdf Se for à página 58, verá desmontada a convicção generalizada e disparatada de que os professores portugueses passam pouco tempo na escola e que no estrangeiro não é assim. Está lá escarrapachado que, em tempo de permanência na escola, os profs portugueses estão em 14º lugar (em 28 países), com tempos de permanência superiores aos japoneses, húngaros, coreanos, espanhóis, gregos, italianos, finlandeses (sim, os tais que o ex-PR disse, na TV, que passavam 52 horas por semana na escola, eh, eh, eh), austríacos, franceses, dinamarqueses, luxemburgueses, checos, islandeses e noruegueses! E agora? Quem tem mais credibilidade? O estudo da OCDE, ou o "estudo" a olhómetro de muitos (à boa maneira portuguesa...)? Já agora, no mesmo documento de 2006 poderá verificar, na página 56, que os professores portugueses estão em 21º lugar (em 31 países) quanto a sálários! Admirado, não? Pois é, há dias, os jornais da situação vomitaram cá para fora que os profs portugueses eram os terceiros mais bem pagos, não foi? Mas há mais (e olhe que vi os gráficos na diagonal...)! Mais, na pág. 32 poderá verificar que, quanto a investimento na educação em relação ao PIB (e olhe que temos um PIB de trampa!), estamos num modesto 19º lugar (em 31 países - aposto que está boqueaberto, o seu olhómetro dava-lhe outros números, não?)) e que estamos em 23º lugar (em 31 países) quanto ao investimento por aluno, como se pode verificar na pág. 32. Isto o ME não manda publicar, não!!! Convido o Expresso a confirmar os dados que acabei de dar, retirados daquele que é considerado o estudo mais credível, o da OCDE. E, já agora, que divulgasse os números.

Novas negociações

Negociação ME-professores retomada dia 16
O Ministério da Educação (ME) e os 14 sindicatos de professores agendaram, ontem, para dia 16 a primeira reunião da negociação suplementar relativa à revisão do estatuto da carreira, que a tutela quer aplicar a partir de Janeiro. As organizações sindicais entregaram, ontem, ao secretário de Estado Adjunto e da Educação o pedido de negociação suplementar, depois de ter terminado na semana passada o período regular, iniciado no final de Maio, no qual os professores acusaram a tutela de "intransigência e inflexibilidade". "Privilegiamos sempre a negociação, mas obviamente não negligenciamos a parte da luta e dos protestos", avisou o dirigente sindical, em declarações à Lusa.

Bullying

http://www.inukshuk.com/

THE NATIONAL BULLYING SURVEY 2006 – RESULTS
The National Bullying Survey 2006 has revealed pupils in UK schools are suffering extreme misery at the hands of classroom bullies.
And teachers across the UK say they want more training to deal with the problem.
Bullying Online surveyed 8,574 children, parents, teachers and adults in the first six months of 2006 in the largest ever investigation into school bullying in the UK. The survey was widely publicised on national TV, radio and in newspapers as well as in young people’s magazines and on youth, charity, police and council websites.
69% of pupils who took the survey said that they had been bullied in the last 12 months and 50% of those said they had been physically hurt by a bully. 87% of parents who took the survey said that their child had been bullied and 77% reported that their child was bullied more than five times.
“We reply to thousands of emails a year so we knew the problem was a big one, but even so we were shocked by what we found out,” said director Liz Carnell. “This is a scandalous situation and it needs tough measures to sort it out.
“If assaults were happening in the workplace the attackers would be prosecuted but in many cases the bullies are getting off scot-free without any punishment at all,” she said
The charity believes there should be urgent research to find out why so many children are being bullied repeatedly, despite their parents making numerous complaints to schools.
“There have never been so many trendy methods of dealing with school bullying but the results of our survey are shocking and it’s time to find out which methods work and ditch the rest,” said Liz Carnell.
“Parents will be shocked to learn that bullying is big business but that none of the anti-bullying methods being used in schools have been evaluated in independent long term trials.

Bullying é cada vez mais comum

Lusa 2006-11-10
Face à gravidade e à frequência com que o fenómeno ocorre nas escolas, um especialista norte-americano nesta área entende que o país deve criar uma campanha de sensibilização para o problema.
Allan Beane, especialista norte-americano em Educação, defende que Portugal deve criar uma campanha nacional contra a violência verbal, física e social praticada reiteradamente entre alunos.O comportamento agressivo e intencional de alunos mais velhos, fortes ou populares sobre colegas mais novos e com menos popularidade, vítimas de rejeição social, insultos diários e até maus-tratos físicos, é um fenómeno conhecido como bullying, e foi ontem tema de uma conferência em Lisboa.De acordo com Allan Beane, esta forma de violência é cada vez mais comum nas escolas norte-americanas e constitui já uma das principais causas de absentismo escolar, levando mais de 160 mil alunos a faltar diariamente às aulas, com medo.Os rapazes são os principais praticantes do bullying directo, ameaçando fisicamente, empurrando ou batendo em colegas mais fracos, enquanto as raparigas preferem o bullying social, caracterizado pelas ofensas, pela humilhação, disseminação de boatos maldosos e rejeição de outros alunos.Esta última forma de violência é também cada vez mais frequente, encontrando na Internet um dos seus palcos preferenciais, nomeadamente através da difamação de colegas em sites, com publicação de fotografias e vídeos, explicou o especialista.Humilhadas e intimidadas diariamente, as vítimas de bullying sofrem de uma baixa auto-estima, de ansiedade e depressão, um sofrimento emocional que muitas vezes substituem por sentimentos profundos de raiva, ódio e vingança - que, aliás, já motivaram 37 tiroteios em escolas norte-americanas.A mudança repentina na assiduidade e no desempenho escolar, perda de apetite, sintomas físicos como dores de cabeça e de barriga, pesadelos, quebra de auto-estima e súbitas mudanças de humor são, segundo Allan Beane, alguns dos principais sinais evidenciados pelas vítimas, a que pais e professores devem estar alerta."O bullying é cada vez mais comum e mais grave. Ocorre em todas as escolas, a um certo nível, começa no pré-escolar, a partir dos três anos, e percorre todo o ensino até ao Secundário, criando um ambiente escolar marcado pelo medo e pela ansiedade, que faz aumentar o insucesso, o absentismo e o abandono escolar", afirmou o especialista, sublinhando que o fenómeno pode mesmo conduzir as vítimas ao suicídio.Alegando que 60% dos jovens que praticam "bullying" têm cadastro criminal quando chegam aos 24 anos e que 40% praticam actos de violência doméstica quando se tornam adultos, o especialista considera que é necessária pôr em prática em todos os países uma campanha para pôr fim à violência escolar."É preciso uma política que envolva toda a comunidade escolar, uma campanha nacional de sensibilização que deve começar logo no ensino pré-escolar, envolvendo todos os professores, os pais e a sociedade em geral. A campanha contra a violência na escola tem de tornar-se uma forma de vida", sublinhou Allan Beane, que acaba de editar em Portugal o livro "A Sala de Aula Sem Bullying".

Descobrir enigmas

Pais e filhos à volta dos livros
Marta Rangel 2006-11-10
Quando os pais lêem em conjunto com os filhos, estes ganham mais e melhores capacidades. Para ensinar os pais, a FERSAP vai dar formação no âmbito do Projecto Leitura-a-Par, em parceria com a Comissão do Plano Nacional de Leitura.
A Federação Regional de Setúbal das Associações de Pais (FERSAP) vai realizar acções de formação para promover hábitos de leitura nos próximos dias 13 e 14, na Cova da Piedade, e 20 e 21 de Novembro, em Fernão Ferro.Inserida no Projecto Leitura-a-Par e em parceria com a Comissão do Plano Nacional de Leitura, a iniciativa da FERSAP dirige-se a pais, encarregados de educação, funcionários de ATL e todas as pessoas interessadas em incentivar o gosto pelos livros. A formação estará a cargo de João Rosa, professor responsável pela implementação dos projectos Leitura-a-Par. Cada sessão será dirigida a um grupo composto por 12 a 20 pessoas e deverá abordar o treino de técnicas de leitura, levantar dificuldades surgidas, aconselhar os pais na forma de ultrapassá-las e partilhar experiências e resultados dos processos de desenvolvimento da leitura. Para a realização das actividades, o Plano Nacional de Leitura faculta todos os materiais necessários.Segundo informação divulgada pela FERSAP, vários estudos que se debruçaram sobre projectos de envolvimento dos pais no desenvolvimento da leitura, como, por exemplo, "ouvir a criança a ler" e "leitura a par", demonstraram que "o envolvimento dos pais em ler com os filhos é eficaz". De acordo com estes estudos, realizados sobretudo em países de língua inglesa, as crianças mostraram "ganhos na capacidade de correcção e compreensão da leitura" e desenvolveram "atitudes favoráveis em relação à escola". Para além disso, os pais ou encarregados de educação, adquiriram "uma melhor compreensão da estratégia de leitura dos filhos" e, até, desenvolveram "relações mais positivas" com os professores. Segundo estes estudos, outros membros da família, como irmãos mais novos, também saem beneficiados destas técnicas de "Leitura-a-Par". Outras das visíveis mudanças qualitativas é "uma maior disponibilização de livros pela frequência de bibliotecas públicas". O Plano Nacional de Leitura é da responsabilidade do Ministério da Educação (ME), em colaboração com o Ministério da Cultura e o Gabinete do Ministro dos Assuntos Parlamentares. Segundo informação divulgada aos meios de comunicação social, os grandes objectivos deste Plano são "o desenvolvimento de competências nos domínios da leitura e da escrita" e a "criação de hábitos de leitura nos alunos". Procurando contrariar a tendência ilustrada pelos resultados do PISA de 1997 e 2003, em que 48% dos alunos portugueses ocupavam os patamares mais baixos na avaliação de níveis de leitura, o Plano Nacional tem como grande prioridade "dar resposta aos níveis de iliteracia da população em geral e dos jovens em particular". O Plano Nacional de Leitura pretende desenvolver-se em duas fases, de cinco anos cada uma. Na primeira, estão previstos "programas de intervenção e de formação" da responsabilidade do ME, coordenados por uma comissão presidida por Isabel Alçada, em articulação com a Rede de Bibliotecas Escolares. Na segunda, serão definidos novos programas e metas a alcançar a partir dos resultados dos estudos realizados, incluindo a avaliação da primeira fase.

O perigo de ir à escola

37 por cento dos alunos e 18 por cento dos professores de 204 escolas portuguesas já foram vítimas de violência física ou psicológica, revela estudo. Estudantes de 12 a 14 anos são alvo preferencial

A insegurança e criminalidade nas escolas portuguesas são uma realidade. Os casos que vão povoando as páginas dos jornais são apenas uma gota de água na realidade quotidiana de violência física e psicológica de que alunos e professores são vítimas. A DECO realizou um estudo que envolveu 46 mil estudantes e docentes e que revela situações que normalmente são ocultadas pelo medo e pelo silêncio.
Mais de 200 escolas responderam aos inquéritos enviados pela DECO. Quase 40 mil alunos aderiram à iniciativa, tal como cerca de 9230 professores. Os resultados foram reveladores: cerca de 37 por cento dos estudantes e 18 por cento dos professores admitiram já ter sido vítima de violência ou de crimes de ordem física ou psicológica dentro ou nas imediações da escola.
O estudo foi realizado entre Fevereiro e Abril deste ano e os dados refere-se ao ano lectivo de 2004/2005.
Os docentes de Lisboa, Porto e Setúbal são os que mais se queixam de situações de insegurança e criminalidade. Mas apenas no inquérito da Deco, porque raras são as queixas feitas quer à escola, quer à polícia. Justicação: «Caem em saco roto», um vez que «não têm consequências práticas».
É este também o principal motivo que leva os alunos alvos de violência física ou psicológica a escolher o silêncio, não fazendo queixa sequer aos pais.
Os alunos de idades entre os 12 e 14 anos são o alvo preferencial deste tipo de violência, que ocorre mais em estabelecimentos educacionais localizados em zonas urbanas.
Medo, insegurança, discriminação e gozo por parte dos colegas são os motivos apontados por cerca de cinco por cento dos estudantes para faltar às aulas. Ferimentos causados por violência dentro ou nas imediações da escola também justificam o absentismo dos alunos.
Dos mais de nove mil docentes que responderam ao inquérito, 83 assumiram ter sido vítimas de ofensas físicas desde que dão aulas na sua escola actual.
As ofensas verbais, ameaças e racismo são as principais queixas dos alunos (24,7 por cento) e dos docentes (12,5 por cento), seguidas dos assaltos e das ofensas físicas. Só 5,1 por cento dos estudantes e 1,4 por cento dos professores se queixam de provocações, assédio e abusos sexuais.
Os números oficiais versus a realidade
«As medidas para garantir a segurança nas escolas são feitas com base nos números oficiais do Ministério da Educação que, como este estudo provou, estão muito longe da realidade», disse Rita Pinho Rodrigues, da DECO, na apresentação do estudo em conferência de imprensa, esta quarta-feira.
De acordo com dados do Gabinete de Segurança do Ministério da Educação, referentes ao ano lectivo 2004/2005, registaram-se mais de 1.200 casos de violência escolar nos estabelecimentos de ensino portugueses, que obrigaram um total de 191 alunos, professores e funcionários a receber tratamento hospitalar devido a agressões.
Este estudo levado a cabo pela DECO vai ser a capa da edição de Outubro da revista ProTeste.

Na abertura oficial da «escola segura», polícias quiseram ser «modernos

Cerca de dez mil alunos estiveram esta quarta-feira, no Pavilhão Atlântico, em Lisboa, na abertura oficial do ano escolar, num evento preparado pelo Comando Metropolitano da PSP de Lisboa. À sua espera estava um espectáculo com demonstrações das actividades da polícia, cães da PSP e actores da série «Morangos com Açúcar».
À medida que os adolescentes, oriundos de várias escolas de Lisboa, entravam no Pavilhão, percebia-se o verdadeiro motivo da sua euforia: o espectáculo iria terminar com um concerto dos DZRT. «A polícia é fixe», diziam. Mas ainda tiveram direito a outra surpresa. O apresentador do evento era o actor João Leiria, que fez de agente da PSP na série «Morangos com Açúcar».
Apesar das dezenas de polícias, durante o concerto que fechou o evento, as fãs conseguiram furar a segurança e «atacar» um membro do grupo que acabou «agarrado» por 20 adolescentes.
Quem não teve uma boa recepção foi a ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, e o ministro da Administração Interna, António Costa. Assim que foram anunciados os seus nomes pelo comandante da PSP de Lisboa, Francisco Oliveira Pereira, ouviu-se uma imensa assobiadela. Tão grande, que o comandante se viu obrigado e pedir «palmas, palmas».
Na génese da organização deste evento estão subjacentes dois objectivos, disse o comandante da PSP/Lisboa. «Criar uma ligação entre a polícia e a escola e dar outra imagem da polícia, uma polícia moderna, eficaz e competente».
Espectáculo com demonstrações das actividades policiais
Antes da música, os polícias deram um verdadeiro espectáculo das suas capacidades. Salvaram reféns, desactivaram bombas, controlaram um grupo de desordeiros, detectaram droga dentro de um veículo suspeito e, por fim, os «cães polícia» fizeram a delícia dos miúdos e graúdos.
Além do policiamento de proximidade «escola segura», já bem conhecido, foi apresentado o programa «recreio seguro» que visa resolver «problemas de droga e álcool dentro das escolas e é levado a cabo por polícias à paisana», explicou a subcomissária Paula Monteiro aos alunos.
O evento começou com uma hora de atraso e os DZRT só actuaram já passavam das 17h, quando algumas escolas tinham abandonado o recinto para regressarem a casa. Quem ficou teve direito a um mini-concerto acústico do grupo.

Escolas: sabe o que é o «bullying»?

Um especialista norte-americano em Educação desafiou esta quinta-feira Portugal a criar uma campanha nacional contra a violência verbal, física e social praticada reiteradamente entre alunos, que nos EUA afecta entre 20 e 58 por cento dos estudantes, escreve a Lusa.
O comportamento agressivo e intencional de alunos mais velhos, fortes ou populares sobre colegas mais novos e com menos popularidade, vítimas de rejeição social, insultos diários e até maus tratos físicos, é um fenómeno conhecido como «bullying», que foi hoje tema de uma conferência em Lisboa.
De acordo com o especialista Allan Beane, esta forma de violência é cada vez mais comum nas escolas norte-americanas e constitui já uma das principais causas de absentismo escolar, levando mais de 160 mil alunos a faltar diariamente às aulas, com medo.
Os rapazes são os principais praticantes do «bullying» directo, ameaçando fisicamente, empurrando ou batendo em colegas mais fracos, enquanto as raparigas preferem o «bullying» social, caracterizado pelas ofensas, pela humilhação, disseminação de boatos maldosos e rejeição de outros alunos.
Esta última forma de violência é também cada vez mais frequente, encontrando na Internet um dos seus palcos preferenciais, nomeadamente através da difamação de colegas em sites, com publicação de fotografias e vídeos, referiu o especialista.
Os sinais de alarme
Humilhadas e intimidadas diariamente, as vítimas de «bullying» sofrem de uma baixa auto-estima, de ansiedade e depressão, um sofrimento emocional que muitas vezes substituem por sentimentos profundos de raiva, ódio e vingança, que já motivaram 37 tiroteios em escolas norte-americanas.
A mudança repentina na assiduidade e no desempenho escolar, perda de apetite, sintomas físicos como dores de cabeça e de barriga, pesadelos, quebra de auto-estima e súbitas mudanças de humor são, segundo Allan Beane, alguns dos principais sinais evidenciados pelas vítimas, a que pais e professores devem estar alerta.
E em Portugal?
Contactado pela agência Lusa, o director do Observatório para a Segurança Escolar, João Sebastião, afirmou que não existem em Portugal dados precisos sobre este tipo de violência e questionou a importação do conceito de «bullying» para a realidade portuguesa.
«Tenho largas dúvidas sobre esse conceito porque ele, basicamente, inclui tudo. É tão abrangente que se torna muito indefinido e acaba por dizer pouco, além de que não é sensível às diferenças culturais», referiu o responsável.
«Se [o conceito] for aplicado genericamente, então concluímos que todas as escolas são campos de batalha. No recreio, os alunos passam a vida a chamar nomes uns aos outros e agredidos e agressores alternam muito. A situação não é linear», acrescentou.

Violência nas escolas tem origem na família

Especialistas em educação defenderam esta sexta-feira que o aumento da violência escolar se deve em parte a uma crise de autoridade familiar, onde os pais renunciam a impor disciplina aos filhos, remetendo-a para os professores.
Vários especialistas internacionais estão reunidos na cidade espanhola de Valência a analisar até sábado o assunto «Família e Escola: um espaço de convivência».
Os participantes no encontro, dedicado a analisar a importância da família como agente educativo, consideram que é necessário evitar que todo o peso da autoridade sobre os menores recaia nas escolas, o que obriga a «um esforço conjunto da sociedade», refere a agência Lusa.
«As crianças não encontram em casa a figura de autoridade», um elemento fundamental para o seu crescimento, disse na conferência inaugural do congresso o filósofo Fernando Savater.
«As famílias não são o que eram antes, um núcleo muito amplo e hoje o único que muitas crianças contactam é a televisão, que está sempre em casa», sublinhou.
Para Savater os pais continuam a «não querer assumir qualquer autoridade», preferindo que o pouco tempo que passam com os filhos «seja alegre» e sem conflitos e empurrando o papel de disciplinar quase exclusivamente para os professores.
No entanto e quando os professores tentam ter esse papel disciplinador, «são os próprios pais e mães que não exerceram essa autoridade sobre os filhos que intentam exercê-la sobre os professores, confrontando-os».
«O abandono da sua responsabilidade retira aos pais a possibilidade de protestar e exigir depois. Quem não começa por tentar defender a harmonia no seu ambiente, não tem razão para depois se ir queixar», sublinha.
Os professores, afirma, não podem ser deixados sós, e a liberdade «exige um componente de disciplina» que obriga a que os docentes não estejam desamparados e sem apoio, nomeadamente das famílias e da sociedade.
«A boa educação é cara, mas a má educação é muito mais cara», afirma, recomendando aos pais que transmitam aos seus filhos a importância da escola e a importância que é receber uma educação, «uma oportunidade e um privilégio».
Savater explicou que é essencial perceber que as crianças hoje não são mais violentas ou mais indisciplinadas que antes, mas que hoje «têm menos respeito pela autoridade dos mais velhos».
"Deixaram de ver os adultos como fontes de experiência e de ensinamento para os passarem a ver como uma fonte de incómodo. Isso leva-os à rebeldia", afirmou.
Daí que mais do que reformas aos códigos legislativos ou às normas em vigor, é essencial envolver toda a sociedade, admitindo que «mais vale dar uma palmada, no momento certo» do que permitir as situações que depois se criam.
Como alternativa à palmada, oferece outras, como suprimir privilégios, alargar os deveres ou trabalhos de casa.

Sexta, 10 de novembro de 2006, 14h46

EDUCAÇÃO- Professores índios de Campinápolis são qualificados na aldeia São Pedro

SORAIA FERREIRA Assessoria/Seduc-MT

Crianças da aldeia São Pedro, em Campinápolis: à espera de professores mais preparados Terra Indígena Parabubure, MT – Quem visitar, nos próximos dias, a aldeia São Pedro, da Terra Indígena Parabubure, localizada no município de Campinápolis (565km de Cuiabá), perceberá que algo diferente acontece na comunidade. O silêncio foi imposto na aldeia e as crianças não podem brincar ao redor da escola. A ordem foi dada pelo cacique Isaias Powê e a situação se prosseguirá até o dia 29 de novembro.
É que desde a última segunda-feira (06.11) a comunidade passou a sediar a segunda etapa do curso projeto Haiyô – Magistério Intercultural. A formação é oferecido pelo Governo do Estado, por meio da Secretaria de Estado de Educação (Seduc), a 65 professores índios Xavante, de 38 aldeias que estão localizadas em quatro municípios: Campinápolis, General Carneiro, Santo Antônio do Leste e Barra do Garças, (respectivamente a 565km, 449km, 379km, 516km de Cuiabá),
A educação escolar é levada a sério pelos índios e, ao ceder a aldeia para a realização do curso, o cacique convocou a comunidade e pediu para não haver incômodo. Do lado de dentro das salas de aula, o clima é um misto de festa e disciplina. “Todas as manhãs eles fazem o ritual de agradecimento ao dia, nas horas dos intervalos brincam entre si, mas na hora da aula participam e se interessam pelas matérias”, afirma a consultora da área de Linguagem, Maria Domingas.
A cada etapa do Haiyô, os professores índios estudam em tempo integral, de segunda a sábado, para, no final de 10 etapas, conquistarem a habilitação em nível Médio - Magistério. Além dos 65 professores da aldeia São Pedro, mais 233 docentes índios participam do curso em mais quatro pólos: Canarana, Juína e Xingu (Baixo/Médio e Alto).
Aldeia São Pedro
As aulas na aldeia estão acontecendo na Escola Indígena Municipal “Imaculada Conceição”, construída em alvenaria pelo Governo do Estado, com recursos do Fundescola e cedida ao Município. Na unidade estudam 210 crianças, da pré-escola ao Ensino Médio, advindos de nove aldeias circunvizinhas.

A “São Pedro” é a maior aldeia da Terra Indígena Parabubure e nela moram 85 famílias e cerca de 350 índios Xavante. Todo o território possui cerca de 70 aldeias, com uma população estimada de seis mil índios, o que representa a metade da população de Campinápolis. Este fato faz com que os índios fomentem grande parte da base da economia municipal, que tem na agricultura familiar, na administração local e na movimentação financeira dos índios as principais fontes de renda.
Apesar de ser oferecido pelo Estado, o Haiyô atende em Campinápolis 90% de professores da rede municipal de Educação. A cidade possui 34 escolas indígenas municipais e quatro indígenas estaduais, que juntas atendem a mais de 1,1 mil estudantes.

Universidades públicas sem dinheiro para preencher quadros
Só 64% dos lugares de quadro estão preenchidos na categoria de catedráticos e docentes associadosPedro Araújo"A s universidades públicas vão receber menos 53 milhões de euros do Orçamento de Estado e a quantia transferida (668, 8 milhões) nem dá para pagar os salários dos professores e muito menos para preencher os quadros", avisa José Lopes da Silva, presidente do Conselho dos Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP). O resultado é, segundo a Fenprof, o aumento dos docentes a tempo parcial e uma pulverização dos contratos.A paralisação no preenchimento dos quadros é notória. Tanto na categoria de catedrático como de associado, só 64% dos lugares de quadro estão preenchidos, com pequenas variações decimais de 2004 para 2005, de acordo com dados do Observatório de Ciência e Ensino Superior recolhidos por Mário de Carvalho, do Departamento de Ensino Superior do Sindicato dos Professores do Norte, filiado na Fenprof.Desconto para CGAA Lei do Orçamento de 2007 determina que as universidades passem a descontar para a Caixa Geral de Aposentações (CGA) 7,5% por cada vencimento pago. São cerca de 50 milhões de euros. Juntando à perda de outros 53 milhões de euros relativamente ao ano corrente, trata-se de uma diminuição nominal de 14% no financiamento do Estado às universidades públicas.Independentemente do número de vagas existentes nos quadros (4717), a verdade é que metade dos 14.706 docentes a prestar serviço nas universidades públicas estão excluídos daquele vínculo mais permanente, no caso reservado a catedráticos e associados. A falta de dinheiro impede a abertura de mais concursos para o quadro, uma vez que o surgimento de candidatos externos à instituição significam um encargo adicional significativo, enquanto que a escolha de um docente da casa representa um custo de apenas mais 10%. O problema é que a isenção do júri leva muitas vezes à escolha mais dispendiosa.No espaço de um ano (2004 para 2005), as universidades públicas ganharam mais 463 docentes a tempo parcial. Os 2975 professores neste sistema de vínculo foram apurados no ano passado e representavam 20,2% do total do corpo docente, um aumento de quase 3% relativamente a 2004.A pulverização dos contratos demonstra-se pelo facto de o número de alunos ter diminuído entre 2004 e 2005 (171 mil para 169 mil), mas o número de docentes tem aumentado nas universidades públicas 14.706 contra 14.527. "Cinco contratos a 20% dá um a 100%", explica José Lopes da Silva. "No sector público, um contrato a 100% está a ser desmembrado em dois contratos a 50%. Neste tipo de casos concretos, fica a instituição contratante com a garantia prévia de que o encargo com a remuneração do mesmo serviço lectivo será menor, porque desaparece a possibilidade de opção pelo regime de dedicação exclusiva", afirma Mário de Carvalho.O recurso ao tempo parcial é, muitas vezes, resultado da procura de maiores vencimentos por parte dos docentes das universidades públicas. "Não era assim no meu tempo. Não é ilegal dar aulas noutra universidade (privada ou não) quando se está a tempo parcial", afirma José Lopes da Silva, tentando desligar em parte a questão da incapacidade financeira para preencher as vagas do quadro com o aumento do tempo parcial. No entanto, fruto de protocolos, há 1030 docentes do público que prestam serviço noutra instituição, 420 dos quais estão em dedicação exclusiva e 149 em tempo integral.

O sindicalismo pitecantrópico
As relações entre os responsáveis políticos pelo Ministério da Educação e os sindicatos de professores têm sido, nos últimos meses, conflituosas. É compreensível: estão a ser desencadeadas muitas mudanças ao mesmo tempo, a maior parte delas positivas mas com restrições de privilégios e de regalias dos professores.As razões do protesto dos sindicatos estão pois identificadas e relacionam-se com a perda destes privilégios e regalias. No caso do aumento do número de horas de permanência na escola, os professores não têm qualquer razão: estavam mal habituados face às obrigações profissionais dos seus congéneres espanhóis, franceses, alemães e outros. No caso das aulas de substituição, os professores têm apenas uma razão processual: um professor de Matemática substituir outro de Educação Física não parece bem e pode contribuir para o aviltamento da escola e para a sua transformação num local de entretenimento e de diversão. Mas o princípio da substituição por um professor de área afim é intocável e os sindicatos confundem o essencial com o acessório. Em vez de proporem uma bolsa de professores por Concelho, os sindicatos barafustam para se justificarem a si próprios.No caso da limitação do número daqueles que poderão aceder ao 8º escalão, os professores também só têm uma razão processual: vêem gorada uma expectativa de progressão ao 10º escalão mas, se não compreendem que Portugal é o país que mais gasta com salários de professores relativamente ao PIB (3,2% contra 1,8% da média UE15) e que o Estado não tem capacidade para manter esta despesa, uma vez que temos 160.000 professores, então não têm a competência da cidadania necessária ao exercício da profissão docente. Por muito que nos custe, talvez valha mais termos um vencimento menor do que não podermos ter nenhum vencimento.Finalmente, o caso da avaliação de desempenho é o caso em que os sindicatos mais desajustados se revelaram de um sindicalismo moderno e profissional, militando as suas acções contra os próprios professores. Quem tem medo da avaliação? Por certo os maus professores. E quem são os dirigentes sindicais dos professores, praticamente os mesmos desde há 25-30 anos? Aqueles que nem sequer tiveram a coragem de serem professores, renunciando à sua profissão. Porém, se renunciaram à sua profissão, não renunciaram ao seu poder corporativo e burocrático, necessitando de uma guerrinha com os responsáveis políticos do Ministério da Educação para afirmarem o seu pretenso poder. Os professores que se desiludam: a luta que travam não é para sua defesa mas para a justificação da existência das estruturas sindicais e do seu sindicalismo pitecantrópico.A luta dos professores, neste momento da democracia portuguesa, só pode afirmar-se por mais dedicação à escola, mais exigência no desempenho profissional, melhoria do estatuto dos melhores professores e reciclagem dos maus professores. Se os professores não compreendem isto, então também não terão a competência da cidadania necessária ao exercício da profissão docente. E, então, deverão retirar-se.O tempo da vilanagem e da falta de critérios cívicos e técnicos para o recrutamento de pessoas paras as funções de interesse público deve ser considerado extinto. Tal como Ramalho Eanes proclama na sua tese de doutoramento, é tempo de o Estado Forte e Meritocrático regressar, salvaguardando os valores e práticas essenciais da democracia responsável e cidadã. Isto se queremos salvar Portugal da mediocridade e da vilania a que, em muitos aspectos, tem estado sujeito.

Mais uma opinião!!!!!

Dei aulas no Ensino Secundário, público e privado. Dei aulas na universidade, pública e privada. Significa isto que tenho gosto em dar aulas tal como, com raríssimas excepções, tive sempre muita satisfação em frequentar aulas, no Liceu e no Ensino Superior. Ganhei por tudo isso uma grande admiração pela profissão e julgo que, se não tivesse optado muito cedo pelo jornalismo, teria feito certamente uma carreira académica. Durante todo este percurso pelo mundo do ensino fiz muitos amigos que são amigos para a vida. Não sou assim suspeito de ter qualquer ‘parti-pris’ contra os professores. Antes pelo contrário, conheço as suas dificuldades, vivi talvez a fase mais difícil do ensino nos anos 70 e 80 e, grosso modo, sei por experiência os principais problemas que se colocam ao ensino em Portugal. Por todas estas razões sou hoje um cidadão estupefacto com a guerra sem quartel que se desenvolve entre os sindicatos e a ministra da Educação. Confesso que tenho dificuldade em perceber os sindicatos acantonados em posições anacrónicas e inaceitáveis nos dias que correm. O sindicalismo, no seu todo, atravessa uma crise delicada de adaptação a uma nova realidade económica e social. Os sindicatos dos professores, em particular, parecem perdidos nesse mar encapelado defendendo atitudes, conceitos e privilégios que hoje assumem foros de escândalo. Embora os sindicatos respondam a filiações partidárias diversificadas, é um facto que são os comunistas que encabeçam todas as contestações e impõem a velha ordem avessa a mudanças e a reformas, levando à trela, para surpresa de muitos, as organizações sociais-democratas, incapazes de ter posição própria. Neste contexto, o que eu esperava era ouvir a voz dos professores não submetidos a tutelas sindicais. Voz alternativa para uma boa discussão e negociação com o Ministério da Educação. Os sindicatos não podem ganhar esta batalha e já não são capazes de dialogar. Estão entrincheirados, dispostos a “matar ou a morrer”. Nada justifica este fundamentalismo. Os professores sensatos sabem bem que a reforma da ministra Maria de Lurdes Rodrigues é essencial para a dignificação da escola e dos seus profissionais. Sabem também que a diferenciação no estatuto da carreira é crucial para separar o trigo do joio e para fazer justiça aos que exercem com mérito essa profissão. Não faz sentido que os professores que não têm assiduidade, não cumprem o programa escolar, não se interessam por uma carreira distinta sejam colocados na mesma plataforma que os outros. Há professores muito bons, mas também há professores muito maus. A tentativa desesperada de manter o critério de alinhar todos pela mesma bitola, fugindo à avaliação de desempenho, é evidentemente um esforço inglório e ultrapassado. Como é óbvio, o ensino no seu todo ressente-se. Precisamos em Portugal de instituir um ensino credível, competitivo, moderno e eficaz. Entre outras coisas isso só se consegue com um bom corpo docente. Os professores têm de perceber isto e a ministra não pode transigir em matérias desta natureza onde se joga o futuro dos nossos filhos.
Emídio Rangel

Dei aulas no Ensino Secundário, público e privado. Dei aulas na universidade, pública e privada. Significa isto que tenho gosto em dar aulas tal como, com raríssimas excepções, tive sempre muita satisfação em frequentar aulas, no Liceu e no Ensino Superior. Ganhei por tudo isso uma grande admiração pela profissão e julgo que, se não tivesse optado muito cedo pelo jornalismo, teria feito certamente uma carreira académica.
Durante todo este percurso pelo mundo do ensino fiz muitos amigos que são amigos para a vida. Não sou assim suspeito de ter qualquer ‘parti-pris’ contra os professores. Antes pelo contrário, conheço as suas dificuldades, vivi talvez a fase mais difícil do ensino nos anos 70 e 80 e, grosso modo, sei por experiência os principais problemas que se colocam ao ensino em Portugal.
Por todas estas razões sou hoje um cidadão estupefacto com a guerra sem quartel que se desenvolve entre os sindicatos e a ministra da Educação. Confesso que tenho dificuldade em perceber os sindicatos acantonados em posições anacrónicas e inaceitáveis nos dias que correm. O sindicalismo, no seu todo, atravessa uma crise delicada de adaptação a uma nova realidade económica e social. Os sindicatos dos professores, em particular, parecem perdidos nesse mar encapelado defendendo atitudes, conceitos e privilégios que hoje assumem foros de escândalo. Embora os sindicatos respondam a filiações partidárias diversificadas, é um facto que são os comunistas que encabeçam todas as contestações e impõem a velha ordem avessa a mudanças e a reformas, levando à trela, para surpresa de muitos, as organizações sociais-democratas, incapazes de ter posição própria. Neste contexto, o que eu esperava era ouvir a voz dos professores não submetidos a tutelas sindicais. Voz alternativa para uma boa discussão e negociação com o Ministério da Educação.
Os sindicatos não podem ganhar esta batalha e já não são capazes de dialogar. Estão entrincheirados, dispostos a “matar ou a morrer”. Nada justifica este fundamentalismo. Os professores sensatos sabem bem que a reforma da ministra Maria de Lurdes Rodrigues é essencial para a dignificação da escola e dos seus profissionais. Sabem também que a diferenciação no estatuto da carreira é crucial para separar o trigo do joio e para fazer justiça aos que exercem com mérito essa profissão. Não faz sentido que os professores que não têm assiduidade, não cumprem o programa escolar, não se interessam por uma carreira distinta sejam colocados na mesma plataforma que os outros. Há professores muito bons, mas também há professores muito maus. A tentativa desesperada de manter o critério de alinhar todos pela mesma bitola, fugindo à avaliação de desempenho, é evidentemente um esforço inglório e ultrapassado. Como é óbvio, o ensino no seu todo ressente-se. Precisamos em Portugal de instituir um ensino credível, competitivo, moderno e eficaz. Entre outras coisas isso só se consegue com um bom corpo docente. Os professores têm de perceber isto e a ministra não pode transigir em matérias desta natureza onde se joga o futuro dos nossos filhos.

Emídio Rangel

Oração do estudante

Professor que está zangado,
Equilibrada seja sua paciência...
Seja feita a sua vontade,
Assim nas provas como nas aulas...
O dez nosso de cada dia,
Nos dê sempre...
Perdoe as nossas faltas,
Assim como nós perdoamos a sua amolação...
Mas não nos deixe em recuperação,
E nos livre da reprovação!
Amen!

Professores desistem

Aulas extra-curriculares do primeiro ciclo provocam confusão
Professores desistem de leccionar
Um número considerável de professores contratados pela Câmara Municipal para dar aulas extra curriculares está a desistir do serviço.
Carlos CunhaA determinação do Ministério da Educação de arrancar este ano com o prolongamento do horário dos alunos do 1º ciclo através de aulas extra-curriculares tem dado autênticas dores de cabeça aos envolvidos no processo.No concelho de Barcelos, uma grande parte dos professores contratados pela Câmara Municipal está a desistir de dar este tipo de aulas.Ao que o Cávado Jornal apurou, o número de desistência já anda na ordem dos 15 a 20%. Isto num universo de mais de 300 professores contratados pela Empresa Municipal de Educação e Cultura, nas disciplinas de inglês, música e expressão plástica, e pela Empresa Municipal de Desportos para ginástica.As razões para este abandono são de vária ordem. Em primeiro lugar está a pequena compensação financeira que estes professores recebem, que é agravada pela pequena carga horária diária que têm, o que faz com que muitas vezes não compense sequer as deslocações. Por outro lado, estes professores estão sentir algumas dificuldades de integração nos agrupamentos para onde foram destacados. O pessoal docente do primeiro ciclo não vê estes colegas como fazendo parte integrante do quadro pedagógico e, às vezes, dificultam a cedência das instalações ou de material, como por exemplo, para tirar umas simples fotocópias. A agravar tudo isto, soma-se o problema de indisciplina dos alunos, que aproveitam o facto de terem pouco contacto com estes professores e de não ser possível construir uma relação de respeito, para mostrarem a sua irreverência. Para o Presidente da EMEC este abandono de professores é “natural” tendo em conta todas estas condicionantes.Ainda por cima quando algumas Câmaras não têm o seu quadro completo, pelos que os professores optam por ir para mais perto da sua residência, enquanto que outros acabaram por ser colocados nas escolas para onde concorreram pelo Ministério da Educação: “Devido a tudo isto, e à rigidez de horários, torna-se complicado gerir mais de 200 turmas e as dificuldades de conseguirmos colocações aumentam” acrescenta Carlos Alberto.---------------Prolongamento sem condiçõesModelo contestado por todosA decisão da Ministra da Educação de arrancar com o prolongamento de horário no 1º ciclo até às 17,30 horas é uma ideia que tem méritos reconhecidos. O mesmo já não acontece com a forma como ela foi colocada em prática. O Ministério resolveu colocar em andamento o processo e determinar que todas as escolas tivessem prolongamento de horário sem acautelar as condições físicas e humanas em que o serviço iria decorrer. Muitos dos edifícios não tem espaços para a realização de ginástica, muito menos para que estes tomem banho depois das aulas. Por outro lado, as salas não estão preparadas para acolher aulas de música ou expressão plástica.Para além disto, a permanência dos alunos mais tempo na escola obriga a mais pessoal auxiliar que na esmagadora maioria dos casos não existe.

SPRC denuncia cortes no ensino especial

Teresa Sousa 2006-11-08
Segundo o SPRC, há milhares de alunos sem apoios educativos ou que se encontram a ser orientados por professores sem especialização.
O Sindicato dos Professores da Região Centro (SPRC) acusa o Ministério da Educação de ter reduzido a escola inclusiva a "uma miragem". Em comunicado, a estrutura sindical alerta para o facto de, este ano lectivo, haver professores especializados por colocar e, em simultâneo, alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) sem qualquer apoio.De acordo com os dados divulgados pelo SPRC, este ano, terá havido uma redução superior a 50% nas vagas para docentes de Educação Especial. Assim, e ainda segundo o SPRC, há alunos com NEE colocados em turmas com mais de vinte alunos, professores sem especialização nem experiência na área a prestar apoio, falta de auxiliares de acção educativa para apoiar estes alunos.A avaliar pelas contas do SPRC, a redução do apoio educativa atinge "milhares de alunos com NEE". Isto, afirma o Sindicato, num cenário em que há "muitos candidatos (com especialização e/ou experiência) por colocar". De resto, o Sindicato protesta contra as "medidas ditadas pela lógica economicista", temendo que esta tendência se venha a agravar, em 2007, uma vez que o Orçamento apresentado pelo Governo na Assembleia da República contempla um corte de 4,2% nas despesas de educação.

Plataforma Sindical na Assembleia da República

PLATAFORMA SINDICAL ESTARÁ AMANHÃ
NA ASSEMBLEIA DA REPÚBLICA
A Plataforma Sindical dos Professores reúne amanhã, terça-feira, dia 7 de Novembro, a partir das 12.00 horas, com a Comissão de Educação, Ciência e Cultura da Assembleia da República.
Entretanto, a anteceder esta reunião, a Plataforma Sindical reunirá com o Grupo Parlamentar do PCP que também agendou para amanhã a reunião solicitada (10 horas, também de dia 7). As reuniões com os restantes Grupos Parlamentares, bem como as audiências solicitadas a outras Comissões Parlamentares, aguardam agendamento, prevendo-se que sejam marcadas para os próximos dias.
Estas reuniões foram solicitadas para que pudessem ser apresentadas as preocupações dos docentes e das suas organizações sindicais, que decorrem do processo de revisão do ECD que se encontra em curso.
Por um lado, são preocupações relacionadas com o processo, propriamente dito, designadamente com o desrespeito que o ME tem revelado relativamente a aspectos que deverão ser básicos em qualquer negociação (decisão unilateral de calendário negocial, inflexibilidade de posições, entre outros procedimentos que se consideram incorrectos); por outro, são profundas preocupações que decorrem do conteúdo do projecto ministerial e das suas previsíveis consequências, não apenas para os profissionais docentes, como para o bom funcionamento das escolas e do próprio sistema educativo.
Nestas reuniões, as organizações sindicais de docentes pretendem sensibilizar os senhores deputados, através dos respectivos Grupos Parlamentares e de diversas Comissões Parlamentares, para a necessidade de serem introduzidas profundas alterações ao texto de Estatuto da Carreira Docente que o Ministério da Educação pretende impor aos professores e educadores portugueses.
A Plataforma Sindical de Professores