Não sou, e espero nunca querer vir a ser, um pedagogo no sentido que a palavra adquiriu recentemente ― alguém que, de facto ou supostamente, tem competência teórica no ensino. "Deus nos livre dos pedagogos", costumo dizer, referindo-me a estes indivíduos. Julgo que as razões são facilmente imagináveis por todos e, por isso, referirei apenas uma, que me parece ilustrar bem este ponto.
Muitos de nós já passámos por várias reformas e revisões, contra-reformas e "contra-revisões", que apareceram e desapareceram sem que se conheça na maioria dos casos nenhuma justificação aceitável. Todos sabemos que é em grande parte devido à influência desmedida dos pedagogos e à facilidade com que as suas teorias são aceites, que as escolas se tornaram insistentemente locais de realização de experiências pedagógicas. Contudo, algumas reflexões simples recomendariam uma maior moderação nesta vontade assustadora de inovar.
Quando se pretende determinar o efeito da substância X nos seres humanos recorre-se a experiências laboratoriais. Se o efeito da substância for pernicioso, isso poderá levar à morte dos animais envolvidos, mas não tem nenhumas implicações negativas para os seres humanos. Embora seja moralmente discutível, é precisamente por isso que se recorre a experiências com animais.
O pedagogo não goza desta vantagem. Mesmo que recorresse a chimpanzés e a orangotangos, alguns dos símios mais inteligentes, as conclusões a que chegasse acerca das suas teorias (se chegasse a algumas) não teriam qualquer valor para os seres humanos. Por este motivo, as experiências pedagógicas são feitas directamente com os alunos. Antes de ser implementada, qualquer reforma ou revisão educativa efectuada de acordo com uma qualquer teoria pedagógica, é aplicada experimentalmente num conjunto de escolas. De maneira geral os resultados destas experiências são sempre positivos (pelo menos não conheço nenhum caso em que não o fossem), e a reforma ou revisão é implementada em todas as escolas do país.
Podemos interrogar-nos sobre a legitimidade de fazer experiências pedagógicas, quando se sabe que estas experiências podem ter consequências negativas na formação dos jovens participantes. Mas este não é sequer o problema principal. O problema principal está em que, apesar dos resultados supostamente positivos, os modelos testados se revelam com frequência um fracasso. No ano em que comecei a leccionar, o sistema das Unidades Capitalizáveis estava a ser testado na Escola Secundária Professor Reynaldo dos Santos e em outras escolas do país, suponho que com sucesso, uma vez que depois foi generalizadamente implementado. Contudo, passado alguns anos, a então Secretária de Estado da Reforma Educativa veio reconhecer publicamente que apenas 1% dos alunos que entraram no Ensino Recorrente concluiu o plano de estudos. Assim, o Ensino Recorrente é um fracasso educativo reconhecido. Contudo, não se tiram daí as ilações devidas: tanto quanto se sabe, as experiências pedagógicas não foram reformuladas, não se exigiram responsabilidades políticas e pedagógicas a ninguém e, pior, continua-se a insistir num modelo de ensino calamitoso. A consequência mais desastrosa é que as verdadeiras experiências são efectuadas nas escolas quando os modelos educativos são implementados, com os resultados que se conhece.
Mas não é preciso ser pedagogo para falar de questões pedagógicas. Julgo que os treze ou catorze anos decorridos no exercício da profissão me permitiram desenvolver alguns pontos de vista de carácter mais ou menos pedagógico. Alguns professores desta casa conhecem-nos e embora muitos discordem de mim, suponho que isso se deva a terem apenas um conhecimento parcelar do que penso, uma vez que nunca sistematizei nem transmiti de forma consistente os meus pontos de vista. Vou tentar fazê-lo agora em relação a um par de pontos. Espero com isso tornar mais claras as minhas ideias sobre o assunto e incentivá-los (mais que não seja por reacção) a fazerem idêntica reflexão. Espero com isso também mostrar que, apesar da desvalorização recente, a profissão de professor, quando adequadamente exercida, é uma das mais nobres que se pode ter.
Irei tentar defender duas ideias: 1) a necessidade de uma avaliação exigente; 2) a necessidade de ensinar o pensamento crítico. Na verdade, estas duas ideias são apenas duas manifestações diferentes de uma ideia que, para além destas, tem muitas outras formas. Refiro-me à ideia de um ensino de qualidade. Uma vez que esta ideia assume tantas formas, é impossível abordá-las a todas. Por isso, irei centrar-me nas duas que referi, começando pela primeira.
As novas pedagogias vulgarizaram a ideia de que cada aluno é um caso e que há muitos factores a ter em conta no processo de ensino e aprendizagem. Esta ideia é correcta e aplicada com cuidado e rigor tem permitido frequentemente uma avaliação justa. Mas tem também servido para justificar todo o tipo de situações. Uma forma vulgar de a expressar é dizendo que "temos de ajudar os alunos". Como é óbvio, isto é uma trivialidade. Basta que pensemos um pouco para percebermos que é nisto que consiste a nossa profissão. Mas quem usa esta expressão o que normalmente pretende de facto dizer é que devemos ser menos exigentes na avaliação. Esta ideia não é nova, claro, e tem tido duas consequências insatisfatórias: 1) uma inflação nas notas; e 2) uma deflação nos conhecimentos. É fácil ver como é que isto acontece, pelo que não irei falar disso aqui. Mas, para além destas, esta ideia tem ainda outras consequências igualmente insatisfatórias, umas de incidência pessoal e outras colectiva.
Comecemos pelas de incidência pessoal. A consequência mais óbvia e mais perniciosa de todas é a de os alunos não ficarem adequadamente preparados. E não me refiro à preparação para o exercício pleno da cidadania, mas apenas à preparação para obter os recursos económicos necessários a uma existência digna. O facto de que alguns, apesar da preparação deficiente, tenham conseguido, como é costume dizer-se, singrar na vida, não desmente o que acabei de afirmar. O ponto fundamental é este: quando os padrões educativos da escola baixam, deitamos à rua um dos melhores instrumentos de correcção de injustiças sociais. Se o ensino é de má qualidade, os filhos dos privilegiados não sofrem muito com isso, porque têm outros recursos formativos. Mas os filhos dos desprotegidos perdem uma oportunidade fundamental para ficar a par dos seus colegas privilegiados.
Se nos viramos para a preparação para o exercício pleno da cidadania, a situação é ainda mais lamentável. Uma condição necessária para esse exercício, é aquilo a que chamo "uma formação sólida", isto é, uma formação que dê aos discentes um conhecimento aceitável das principais obras literárias, dos principais problemas, teorias e argumentos filosóficos, dos principais acontecimentos da história e das principais teorias e descobertas da matemática, da física, da química, da biologia, da psicologia, etc.. Ora, algumas destas matérias, por motivos enigmáticos, estão excluídas dos programas e quando não o estão, o baixo nível de exigência dificulta a sua apreensão plena pelos alunos. Sem esta formação sólida que a escola devia ministrar, a avaliação esclarecida dos problemas do mundo actual é impossível e os cidadãos ficam à mercê de toda a espécie de manipuladores de opiniões e de consciências. Nada há de estranho, portanto, no sucesso de alguns programas recentes de televisão.
Por consequências de incidência colectiva entendo as que resultam para a comunidade no seu todo. Pode parecer à primeira vista que as consequências deste tipo resultantes do abaixamento do nível de exigência na avaliação são insignificantes, mas isto não é verdade. Fala-se com frequência da necessidade de modernizar o tecido empresarial do país, da necessidade de aumentar os níveis de produção, de ser criativo e inovador. Embora este aspecto tenha conexões com o segundo ponto de que irei falar, de momento basta chamar a atenção para a existência de uma relação causal entre a instrução e a inovação e criatividade necessárias ao aumento da produção e à modernização do tecido económico do país. Um exemplo ilustra bem isto. Suponhamos um país em que o nível de instrução dos cidadãos fosse mínimo. Alguém esperaria que viessem daí casos de inovação e criatividade susceptíveis de ter um efeito benéfico na economia desse país ou do mundo? Ficaríamos todos muito surpreendidos. Esperamos isso dos países onde o investimento na investigação científica é maior e como a investigação científica pressupõe a existência de indivíduos com uma formação sólida na área em que trabalham, esperamo-lo dos países onde o empenho na educação é maior. Assim, o gesto supostamente inocente e bem intencionado de facilitar a vida aos alunos baixando o nível de exigência na avaliação, conduz à diminuição da riqueza produzida e, em última instância, tem consequências perniciosas para todos nós. Às vezes digo aos meus alunos que têm de ser organizados e trabalhadores para que quando inseridos na vida activa possam produzir riqueza para pagar a minha reforma. Eles acham graça, mas há muita verdade nisso.
Uma palavra apenas para referir um outro sentido que a expressão "temos de ajudar os alunos" pode adquirir. Por vezes, ela adquire um sentido mais local. Em vez de dizer-se que "temos de ajudar os alunos" diz-se que "temos de ajudar os "nossos" alunos". O que isto significa é que temos que ajudar os alunos da nossa escola. Esta ideia tem origem na convicção, porventura nalguns casos correcta, de que os professores das outras escolas intencionalmente atribuem aos seus alunos classificações superiores às que merecem. Como disse, esta convicção, pode por vezes ser correcta, mas não justifica que façamos o mesmo. Com efeito, se tal atitude se generalizasse até onde iria devido a isso a inflação das classificações? Portanto, a única atitude aceitável é a de criticar esse tipo de atitude e esperar que o bom senso impere. Se não imperar, não são os nossos alunos que são prejudicados. São os outros que são beneficiados injustamente e os nossos colegas que não exerceram correctamente a sua função de educadores. Não podemos estabelecer como regra o roubo de automóveis só porque há pessoas desonestas que roubam automóveis.
Embora o que acabo de dizer pareça correcto, permanecerá certamente em alguns de vós a sensação de que, apesar disso, os nossos alunos são efectivamente prejudicados. Em relação a isso só posso chamar a atenção para o seguinte: 1) é moralmente incorrecto atribuir a um aluno uma classificação que ele não merece. Vou tentar defender esta ideia apenas com uma analogia. Suponhamos que as equipas X e Y estavam em igualdade pontual na frente do campeonato e ambas com idênticas possibilidades de o vencer. Suponham agora que o árbitro do jogo da equipa X faz o seguinte raciocínio: O mais certo é o meu colega beneficiar a equipa Y. Vou, por isso, beneficiar a equipa X. Suponham ainda que, pouco tempo depois, numa entrevista revelava o que tinha feito e porquê. Que julgam que aconteceria a seguir? Não acham que iria ser fortemente criticado por não ter sido isento e imparcial? 2) esta forma de proceder tem exactamente as mesmas consequências perniciosas de incidência pessoal e colectiva que expus acima, uma vez que é apenas a aplicação local da ideia mais geral de que "temos de ajudar os alunos".
Há, no entanto, relacionado com a ideia de exigência um equívoco grave que é preciso evitar. Pensa-se com frequência que quem clama por uma avaliação exigente está, em última instância, a exigir algo que irá inevitavelmente conduzir a um aumento do número de reprovações. Mas isto não é verdade. Na realidade, se a exigência for uma política de escola, aplicada pela generalidade do corpo docente, em vez do acto isolado de um ou outro professor, o efeito será exactamente o contrário. Como resultado dessa política concertada, os alunos irão estudar mais, saber mais e, consequentemente, obter melhores resultados nas provas realizadas, quer estas sejam internas ou exames nacionais. A política contrária tem, como é óbvio, os efeitos inversos: a uma menor exigência, os alunos em geral respondem com menos estudo, menos conhecimentos e resultados pobres nas provas que realizam. Isto é de uma evidência tão gritante que, na verdade, não deveria ser necessário referi-lo. Tem sido esta a política educativa escolhida pelos agentes educativos nas últimas dezenas de anos e os resultados estão à vista de todos.
Vou agora abordar o segundo ponto. O meu propósito é persuadir-vos da necessidade de ensinar o pensamento crítico. Porém, antes de dizer o que entendo por pensamento crítico, é preciso fazer uma ressalva que, pelo menos em parte, já deveria ter feito há mais tempo: tudo o que disse até agora e o que direi daqui em diante, embora possa em grande parte aplicar-se a outros níveis de ensino, foi pensado a propósito do nível que conheço melhor, o do ensino secundário. Contudo, estou convencido da possibilidade e da necessidade de ensinar o pensamento crítico também nos níveis de ensino precedentes. Na verdade, estou convencido que é mais importante ensinar o pensamento crítico que os conteúdos específicos de cada disciplina e que por isso o seu ensino deve começar no primeiro ciclo e desenvolver-se, adaptado ao escalão etário do aluno e ao nível de ensino, durante toda a sua passagem pelo sistema educativo.
O pensamento crítico é a tradição de pensamento que começou na Grécia há 2500 anos e de que a filosofia e a ciência contemporâneas são as formas actuais mais visíveis. Esta tradição desenvolveu-se lentamente e nos últimos três séculos ― em particular, no último ― produziu progressos espectaculares no conhecimento e bem-estar humanos. Os exemplos são em número avassalador. No último século, no espaço de uma vida humana, a filosofia e a ciência produziram diversas revoluções, que alteraram totalmente a forma como conhecemos o mundo e como vivemos. Nos primeiros decénios do século XX, Frege e Russell construíram uma nova lógica e com isso deram origem a uma forma de fazer filosofia que se tem mostrado imensamente fecunda e estabeleceram as bases para o desenvolvimento das linguagens informáticas que no fim do século iriam, e ainda estão, a revolucionar toda a nossa vida. Einstein desenvolveu a relatividade e com outros (Heisenberg, Bohr, Schrödinger, etc.) formulou a mecânica quântica, teorias cujo alcance e profundidade ainda são hoje impossíveis de conhecer completamente. Na mesma altura, Hubble revelava-nos a existência de biliões de estrelas e galáxias e, com isso, a imensidão e complexidade do universo. Com base nas teorias desenvolvidas por Darwin e Mendel no século XIX, os biólogos do século XX conseguiram explicar a evolução e diversidade de vida. Paralelamente, Watson e Crick descobriram o ADN e deram origem a uma revolução genética cujas consequências ainda nem sequer conseguimos conceber. A combinação de todas estas descobertas permitiu, pela primeira vez, formular uma teoria científica largamente aceite que explique a origem e evolução do mundo. Paralelamente, o bem-estar humano também aumentou significativamente devido à implementação técnica das descobertas científicas. Basta apenas que façamos um pequeno esforço de memória para o constatarmos.
Neste começo de século XXI, o pensamento crítico promete, se não revolucionar uma vez mais o conhecimento e a vida humanos, fazer novas descobertas que alargarão significativamente o nosso conhecimento e permitirão aumentar o bem-estar e resolver alguns dos problemas que se põem à humanidade.
E no entanto não só o pensamento crítico continua a não ser ensinado nas escolas, como têm cada vez maior divulgação na nossa sociedade crenças e práticas que constituem uma ameaça à atitude mental e forma de pensar que ele representa. Pode parecer um exagero afirmar que o pensamento crítico não é ensinado nas escolas, uma vez que há disciplinas em que pelo menos algumas das teorias científicas que acabei de referir são ensinadas. Contudo, quando falo da necessidade de ensinar o pensamento crítico não é ao ensino destas teorias que me refiro, mas à necessidade de ensinar a pensar criticamente, isto é, de ensinar a atitude e a forma de pensar que esteve na génese dessas teorias. Ensinar o pensamento crítico e ensinar os seus resultados não é a mesma coisa. Nas escolas ensina-se vulgarmente os resultados, mas só muito raramente o modo como se chega a eles. A responsabilidade disto, claro está, é em grande medida dos programas que dão mais importância ao ensino de conteúdos que ao ensino da forma de pensar (a mesma em todas as áreas) que originou esses conhecimentos. É, no entanto, essa forma de pensar fornece os conteúdos às disciplinas que ensinamos, que permite o progresso do conhecimento e que os alunos portugueses têm de aprender se queremos que mais tarde sejam capazes de produzir conhecimentos do mesmo tipo. Esta é uma das razões por que o seu ensino é mais importante que o dos conhecimentos.
É óbvio que quando digo que é necessário ensinar o pensamento crítico não estou a defender que devemos deixar de ensinar os conteúdos específicos das nossas disciplinas para passar a ensinar o pensamento crítico. O que estou a dizer é que temos de ensinar ambas as coisas, pondo, no entanto, ênfase, ao contrário do que se faz agora, no ensino do pensamento crítico. O ensino dos conteúdos das nossas disciplinas constitui uma excelente oportunidade para o fazermos. Um exemplo retirado da minha área pode ajudar a ilustrar o que quero dizer. Suponham que quero ensinar uma teoria ética como o utilitarismo. Tenho duas maneiras possíveis de o fazer: uma consiste em expor detalhadamente a teoria em questão; a outra consiste em apresentar uma situação que implique uma decisão de carácter moral; em estimular os alunos a reflectir sobre a situação e a dizerem como, em sua opinião, se deve agir para agir moralmente naquela situação; em explorar as opiniões de tendência utilitarista conduzindo os alunos à formulação da teoria que suporta aquelas opiniões e estimulando na turma a discussão crítica dessa teoria formulando argumentos a favor e contra a teoria. Evidentemente, esta segunda forma de proceder é mais trabalhosa e, tendo em conta que fomos educados numa tradição que privilegia o ensino de conteúdos e não do pensamento crítico, se queremos que o nosso ensino tenha qualidade temos antes de mais de estar dispostos a aprender a fazê-lo. Ela tem, no entanto, pelo menos duas vantagens óbvias: 1) desenvolve nos alunos a capacidade de pensar criticamente; 2) e obriga-os a uma atitude activa nas aulas.
Este segundo ponto merece um pouco mais de atenção. A maior parte dos alunos duma turma tendem a assistir passivamente às aulas. Por assistir passivamente às aulas entendo a atitude de frequentar as aulas sem nunca ou quase nunca intervir, seja para fazer uma pergunta ou uma objecção, seja para colocar uma dúvida ou discutir um ponto de vista, limitando a sua actividade na sala de aula quase exclusivamente à realização das provas escritas. Esta atitude é, se tivermos em conta a natureza humana, compreensível, mas muito prejudicial para o decorrer das aulas e para a formação dos alunos. É prejudicial para as aulas porque as torna desinteressantes e frequentemente penosas para alunos e professores, limitando ou impossibilitando o ensino do pensamento crítico; e é prejudicial para os alunos porque opõe-se ao desenvolvimento das capacidades e atitudes críticas que a escola poderia e deveria ajudar a desenvolver. Por estes motivos, a participação activa dos alunos nas aulas é muito importante. É, no entanto, necessário que duas condições estejam igualmente presentes: a primeira, que a exigência da participação activa dos alunos seja generalizada; a segunda, que a importância destas aulas (a esmagadora maioria das aulas) na avaliação corresponda à que tem no processo de ensino e aprendizagem. Defendo há muito tempo ambas as coisas sem grande sucesso!
Disse que a segunda razão porque o pensamento crítico deve ser ensinado é a de estar de várias formas ameaçado. Algumas dessas formas estão de tal modo divulgadas, que contam com muitos adeptos mesmo entre os professores. Vou fazer algumas considerações acerca de três dessas formas.
Uma das maiores ameaças ao pensamento crítico, porque é uma das mais antigas e está outra vez na moda, é o relativismo. Todos somos mais ou menos relativistas em relação a certas coisas. Mas o relativismo vai mais longe. Segundo o relativismo tudo é relativo, isto é, a verdade, o bem, etc., é sempre relativo a uma sociedade, a uma cultura, etc.. Isto significa que, de acordo com o relativismo, não há critérios objectivos (isto é, independentes das sociedades, culturas, dos grupos, etc.) para decidir da verdade ou a falsidade, da correcção ou incorrecção moral de uma afirmação ou teoria. Por esse motivo, o relativismo não é compatível com o pensamento crítico e aqueles que afirmam aceitar o relativismo e o pensamento crítico, embora não o saibam, estão a cometer um erro grave. O sucesso recente do relativismo é extraordinário, uma vez que é facilmente refutável. O relativismo afirma que tudo é relativo. Isto é, segundo o relativismo qualquer afirmação, com excepção da que afirma a tese relativista, é relativa. Assim, o relativismo auto-contradiz-se: afirma que todas as afirmações são relativas e ao mesmo tempo que há uma afirmação (a que afirma o próprio relativismo) que não o é. Ora, uma afirmação auto-contraditória é necessariamente falsa e, por isso, o relativismo é falso. O que há de lamentável no relativismo é, paradoxalmente, o ar de Verdade Absoluta que tem. É um preconceito tão enraizado na nossa sociedade que as pessoas não se detêm uns minutos para reflectir com cuidado e criticamente sobre ele. Que a maior parte das pessoas tenham esta atitude passiva e acrítica, não espanta. Mas é doloroso ver que esta é também a atitude de pessoas cuja formação intelectual e profissão levaria a esperar outra coisa. Mas, claro, a formação intelectual não nos preparou para pensar criticamente nos preconceitos do nosso tempo, mas apenas para lhes dar voz com muitas citações eruditas e palavras caras.
É também vulgar pensar-se que o relativismo, ao contrário do pensamento crítico, permite a liberdade de pensamento. Pensa-se que o relativismo admite que cada um tenha a sua opinião e, portanto, estimula a liberdade. Mas isto é falso. É o pensamento crítico que o faz. O que o relativismo estimula é a ideia errada segundo a qual todas as opiniões têm idêntico valor. Isto de modo nenhum é idêntico à ideia de que todos têm direito à sua opinião. Do facto de todos terem direito à sua opinião não resulta que todas as opiniões tenham valor idêntico. O pensamento crítico estimula a primeira porque estimula e favorece a criatividade, a inovação e a livre troca de opiniões, mas não favorece a segunda porque ao mesmo tempo desenvolveu e estimula a utilização de instrumentos de avaliação crítica das opiniões. Dessa maneira, o pensamento crítico estimula a avaliação das nossas ideias, das nossas teorias revelando os seus erros e permitindo a sua substituição por ideias e teorias melhores. Ao contrário, o relativismo não permite nada disto. Se todas as opiniões têm valor idêntico, se nenhuma em si mesma é verdadeira ou falsa, boa ou má, não se pode dizer de nenhuma que é verdadeira ou falsa, que é moralmente boa ou má. E se não se pode, que motivos teremos para substituir uma pela outra para além de motivos efémeros como a vontade da maioria ou a moda? Assim, longe de promover a liberdade e a criatividade, o relativismo promove o imobilismo e a estagnação. As ideias que impediam as mulheres de votar, de participar na vida económica ou que por qualquer outra forma não reconheciam e não lhes permitiam um estatuto idêntico ao dos homens na sociedade, reconhecemo-lo todos hoje, estavam erradas. Aqueles que primeiro o reconheceram puderam por argumentos e pela discussão crítica convencer outros disso e fazer com que, lentamente, as coisas fossem mudando. Claro que houve muitas pessoas que utilizaram o pensamento crítico para defender estas ideias. Mas na medida em que o aceitavam, puderam perceber que estavam erradas e, a não ser que os preconceitos fortemente enraizados as impedissem, alterar a sua maneira de ver. Assim, o pensamento crítico permitiu um salto civilizacional importante. O relativismo não permite nada disto uma vez que não permite distinguir entre ideias opostas. Para o relativismo, os defensores dos direitos das mulheres e os seus opositores estão em situação idêntica. Como escolher então? Assim, longe de favorecer a liberdade, o relativismo favorece todas as formas de opressão.
A segunda forma de ameaça ao pensamento crítico vem do pseudoconhecimento. O pseudoconhecimento é tudo aquilo que passa por conhecimento embora não o seja, quer porque os factos sobre que repousa são pseudofactos ou não foram suficientemente estabelecidos, quer porque os supostos conhecimentos não foram obtidos pelos processos adequados ou porque não foram correctamente testados. Numa palavra, o pseudoconhecimento é tudo aquilo que se afirma ser conhecimento mas não respeita o modo de pensar crítico. A lista é infindável: a astrologia, a quiromancia, a ovnilogia, os raptos por extraterrestres, as curas milagrosas, o tarot, etc., etc.. Como disse, a lista é enorme e embora algumas só nos façam sorrir, outras têm mais aceitação do que seria recomendado, mesmo entre os professores, como é o caso da astrologia ou da ovnilogia. (O livro Astrologia ― Previsões para o Ano 2001, da Dom Quixote vai na 5.ª edição com 25 mil exemplares vendidos!) O pensamento crítico consiste no uso adequado da dúvida, da incerteza e dos processos de inferência rigorosa. Ora, em assuntos como a influência dos astros na vida das pessoas ou a existência de ovnis, o pensamento crítico recomenda que se parta de observações tão rigorosas quanto possíveis para a formação de teorias que, por sua vez, têm de ser persistentemente testadas. Uma das formas que o teste assume é a seguinte: deve ser possível deduzir consequências ou previsões da teoria e verificar empiricamente se essas previsões se verificam. As televisões ou a nanotecnologia são exemplos de verificação prática da mecânica quântica e o lançamento de sondas espaciais para planetas distantes, da teoria da relatividade. Pode-se fazer muitas outras previsões destas teorias científicas e é fácil perceber que elas ficariam em sérias dificuldades se surgissem insistentemente previsões que não se verificassem. Por exemplo, dado que a teoria da relatividade prevê que corpos de grande massa afectam a trajectória da luz, estaria em grandes dificuldades se isso não ocorresse. Uma consequência importante deste processo é que as teorias científicas (mesmo as melhor estabelecidas) não são consideradas verdades absolutas, mas apenas teorias com uma probabilidade elevada de serem verdadeiras.
Quando aplicamos esta estratégia de pensamento critico a um pseudoconhecimento como, por exemplo, a astrologia, que acontece? A astrologia tem uma teoria para explicar a vida humana: a vida de cada um de nós é determinada ou pelo menos influenciada pela conjugação dos astros no momento do nosso nascimento. (Nunca percebi se o facto de nascer de cesariana tinha influência ou por que é o momento do nascimento e não da concepção que determina o carácter, a personalidade e a vida das pessoas.) Com base nesta teoria, a astrologia faz inúmeras previsões, algumas menos sérias, como as que encontramos vulgarmente nos jornais e revistas; outras supostamente mais rigorosas e sérias, se feitas tendo em conta a hora, o dia e o ano de nascimento da pessoa. Mas tanto num caso como noutro, ela é incapaz de fazer previsões rigorosas do tipo: no dia tal, às tantas horas, na esplanada do café tal, cairá uma mosca na bica do Senhor X; ou importantes do tipo: vai sair a lotaria do Natal ao senhor Y no ano Z; ou mais importantes ainda: se e quando a Virgem Maria aparecerá ao Senhor W. Enfim, as previsões da astrologia são triviais e imprecisas e, apesar disso, com frequência falsas. A astrologia não cumpre ainda um outro critério de avaliação das teorias segundo os padrões do pensamento crítico: ela não tem conteúdo explicativo. Isto significa que é incapaz de explicar como a suposta influência dos astros nas pessoas se efectua. Não há por isso qualquer razão para supor que a teoria fundamental da astrologia seja verdadeira. Passa-se algo semelhante com todas as outras formas de pseudoconhecimento, quer se trate do tarot, da ovnilogia ou da psicanálise.
Chamo a atenção para os perigos destas formas de pseudoconhecimento porque a sua popularidade constitui um obstáculo ao pensamento crítico e é cada vez mais frequente encontrar professores que acreditam em várias das suas encarnações. Se mantivessem estas crenças no domínio privado, não haveria tantas razões para preocupação. Mas todos sabemos como estes temas são entusiasmantes e como é grande a tentação de falar neles. Isto é no entanto muito pernicioso porque, deste modo, não só não ensinamos pensamento crítico ou os seus resultados, como ensinamos pseudoconhecimento como se se tratasse de conhecimento genuíno obtido por processos genuinamente críticos.
Que temos então de fazer? Será que este tipo de assuntos não podem ser abordados nas escolas?
Não me parece. Tanto mais que podem advir benefícios de o fazermos. Mas como abordá-los? Antes de mais com todo o cuidado para evitarmos ensinar pseudoconhecimento, mesmo que estejamos convencidos de que se trata de conhecimento genuíno. A dúvida, a incerteza, as inferências cuidadosas e a análise crítica das teorias e argumentos são a melhor forma de o garantirmos. Depois, se a nossa disciplina e a nossa formação académica o permitir, mostrando que, por muito interessantes que estes temas possam ser e por muito que alguns nos pareçam dever suscitar uma investigação cuidada, não é isso que estas formas de pseudoconhecimento fazem, pelo que não há razão para aceitarmos os supostos conhecimentos que produzem. Se for impossível procedermos deste modo, então talvez o melhor seja mesmo evitarmos completamente estes temas. É a este tipo de procedimento que chamo o "ensino do pensamento crítico pela negativa", que pode, portanto, assumir duas formas: uma, mais extrema, que consiste pura e simplesmente em não abordar estes temas; outra, mais moderada, que procura mostrar que a astrologia, a quiromancia, a psicanálise, a ovnilogia, etc. não constituem conhecimento, mas pseudoconhecimento.
Esta forma de ensino do pensamento crítico, embora importante é necessariamente limitada. Na melhor das hipóteses ela mostra o que o pensamento crítico não é e permite conjecturar o que eventualmente será. Mas só o "ensino positivo do pensamento crítico" pode desenvolver nos alunos o hábito de pensar criticamente. A filosofia, como vimos pelo exemplo acima, pode fazê-lo, mas muitas outras disciplinas o podem igualmente, em particular as associadas às ciências naturais.
Muitos de vós estarão neste momento a pensar que afinal de contas aquilo para que vos estou a convidar é o velho hábito dos filósofos de tudo questionar e, com isso, complicar o que é simples e linear. Tenho ouvido frequentemente professores das disciplinas das ciências naturais (e não só) fazer esta crítica aos professores e à disciplina de filosofia, associada com afirmação de que, nessas áreas, pelo contrário, impera o conhecimento positivo e objectivo. Onde os filósofos complicam, eles simplificam. Onde os filósofos reduzem tudo à subjectividade, eles tornam objectivo. Onde os filósofos fazem apenas um discurso palavroso cheio de subtilezas retóricas, eles são capazes de descobrir as leis naturais que regem os fenómenos. Esta ideia, embora contenha alguma verdade no que respeita à filosofia, é profundamente limitada e errada e com enormes efeitos nefastos na sociedade.
Antes de mais, ela não espelha o que a filosofia é, mas apenas o estado deplorável a que o ensino da filosofia chegou no nosso país. A filosofia consiste no estudo crítico de algumas das nossas crenças mais fundamentais (crenças acerca da verdade, do bem e do mal, do belo, da alma, de Deus, da liberdade, etc.) e o seu estudo só não é feito exactamente nos moldes das ciências naturais, porque não é possível recorrer à experiência. Por exemplo, não podemos fazer uma experiência para determinar se uma acção é boa ou um quadro belo. É a forma como concebemos o bem ou o belo que vai determinar a nossa experiência. Assim, para tratar estes temas, a experiência é em larga medida inútil e é por isso que os filósofos não a usam. Isto torna a sua existência complicada, uma vez que a única forma de que dispõem para avaliar as suas teorias e argumentos é a discussão racional e crítica. Portanto, esta ideia revela apenas uma certa ignorância do que é a filosofia.
Isto é desculpável, uma vez que ela é normalmente expressa por pessoas sem formação filosófica. Mais grave é o facto de revelar também a ignorância dessas pessoas nas áreas da sua formação. Elas parecem acreditar que nas suas áreas nunca houve, não há, nem haverá nada a discutir; parecem ignorar que antes de as teorias da física, da química ou biologia, etc., serem largamente aceites são submetidas a um processo de avaliação e discussão similar ao que ocorre na filosofia e que, nalguns casos, esse processo, apesar da aceitação das teorias, nunca chega verdadeiramente a cessar; numa palavra, elas parecem ignorar que as ciências têm uma história e parecem ignorar tudo acerca dessa história. Como se isto não fosse suficientemente grave, parecem ainda ignorar que mesmo algumas das teorias actuais firmemente estabelecidas se podem ver em sérias dificuldades de um momento para o outro. (Existem cada vez mais suspeitas de que afinal a velocidade da luz, uma das bases da teoria da relatividade, não é constante. Se estas suspeitas se confirmarem, a teoria de Einstein tem de ser abandonada ou, pelo menos, seriamente modificada.) Que existe afinal de objectivo e linear nas ciências? Muito pouco. É esse muito pouco que é ensinado nas disciplinas de ciências da natureza, mas é também esse muito pouco que constitui frequentemente o que de menos interessante elas têm. Para tornar as coisas ainda mais complicadas, estes conhecimentos são ensinados com uma mentalidade a que costumo chamar "mentalidade de merceeiro". Porquê mentalidade de merceeiro? Porque estes conhecimentos são ensinados pelas razões e com objectivos análogos aos com que os merceeiros usam a aritmética, isto é, apenas em vista dos seus resultados práticos. Na realidade, seria mais apropriado chamar-lhe "mentalidade de engenheiro". Mas com isto, perde-se o deslumbramento com o maravilhoso do mundo e a atitude inquiridora, próprias do pensamento crítico, que estas disciplinas deveriam promover. Estou à vontade para o afirmar, uma vez que fui uma das suas vítimas. Quando entrei para o Ensino Secundário (à época o Curso Complementar dos Liceus) escolhi a área de ciências. Mas rapidamente me senti desiludido, porque nas disciplinas dessa área ensinavam-me apenas como calcular acelerações, distâncias, etc. sem nunca terem dito e ainda menos mostrado como eram importantes para responder à questão mais fundamental de todas e que já então me interessava: o que é o mundo? O meu deslumbramento com o mundo não foi acompanhado pelas disciplinas que o deviam satisfazer. Só anos mais tarde compreendi como as acelerações e as distâncias, os elementos e as moléculas, as forças e as leis, tinham uma importância maior do que a que resultava de permitirem conceber e resolver alguns problemas de Física ou de Química.
Mas o mais grave é o efeito que esta atitude tem nos alunos. Eles habituam-se a ver as teorias científicas exclusivamente como instrumentos de actuação sobre o mundo, cuja verdade é constantemente demonstrada pelos efeitos daí resultantes. Mas isto é errado. As teorias não são apenas instrumentos de acção. São também instrumentos de explicação e, como tal, apesar dos sucessos, podem ser falsas. A "mentalidade de engenheiro" com frequência esquece este segundo aspecto e leva os alunos a olharem as teorias científicas como verdades inquestionáveis. Mas como se pode ou para que serve questionar uma verdade inquestionável? Não admira, portanto, que os alunos não o façam. A "mentalidade de engenheiro" funciona, portanto, como um poderoso inibidor da ambição intelectual dos alunos, um inibidor tão eficaz que a maior parte deles nunca o chega a descobrir. Isto explica por que razão a capacidade criativa e inovadora é tão limitada e porque não temos (e não temos há muito) cientistas de renome. As consequências para a sociedade e para o tecido produtivo são também imediatamente visíveis e idênticas àquelas de que falei atrás, pelo que não vou voltar a referi-las.
Mas como é que a ambição intelectual pode ser mais útil que os conhecimentos tradicionalmente obtidos? Alguém imagina que os alunos sejam capazes de criar e inovar ao ponto de mostrar que, por exemplo, uma teoria física está errada, ou de formular uma teoria para resolver um problema que intriga os cientistas? Seria insensato esperar tal coisa. O importante é que dessa maneira os alunos desenvolvem a sua curiosidade natural, aprendem que as teorias são construções humanas e que como tal podem estar erradas; que devem procurar examiná-las criticamente em vez de aceitá-las dogmaticamente; e que a razão e a experiência são os melhores instrumentos para o fazer. O importante não é tanto os resultados que obtêm, como a atitude mental que desse modo desenvolvem. Essa atitude levará alguns, no desejo de satisfazer a sua curiosidade, a tornarem-se investigadores e embora a maioria não vá tão longe, uma vez inseridos na vida activa, as capacidades que desenvolveram, permitir-lhes-ão serem melhores cidadãos e contribuir significativamente para a riqueza do país. Só nos damos ao trabalho de tentar encontrar ideias novas quando temos o hábito mental de pensar que as velhas podem muito bem estar erradas, e quando temos os instrumentos críticos necessários. E sem ideias novas não poderemos enfrentar os desafios da vida ― os novos e os velhos.
No fundo, a questão está em saber que modo de estar na vida queremos ensinar aos jovens cidadãos deste país: podemos ensiná-los a ter uma atitude passiva ou activa. Até agora, o sistema de ensino tem privilegiado a atitude passiva e isso tem sido benéfico para alguns sectores da sociedade. Mas os desafios do mundo contemporâneo e os objectivos de modernização do país (de cuja necessidade ninguém duvida) são incompatíveis com essa atitude. Uns e outros exigem cidadãos engenhosos, criativos e inovadores. Cabe às escolas formá-los.
Espero que o que acabei de dizer não seja visto como um anátema lançado sobre os professores das disciplinas científicas. Não é essa a minha intenção. A minha intenção é apenas mostrar que a situação, embora por razões diferentes, não é muito diferente na filosofia e nas suas disciplinas: uma e outras não ensinam o pensamento crítico e é importante que o façam. Tanto mais que, quer umas quer outras têm condições não só para promover aquilo a que chamei o ensino negativo, mas também o "ensino positivo do pensamento crítico". Já dei uma ideia de como a disciplina de filosofia o pode fazer. Julgo que o modo como as disciplinas de ciências o podem fazer não deve ser muito diferente, embora, claro, seja necessário ter em conta os conteúdos específicos de cada uma. O essencial é que todas a seu modo promovam o deslumbramento e a dúvida, a amor pela verdade e o uso do pensamento racional.
A terceira forma de ameaça ao pensamento crítico é mais subtil e não poderei tratá-la com a atenção que merece. Refiro-me à ideia de que "a escola se deve inserir no meio". Por isto entende-se geralmente que a escola deve ter em conta as formas particulares que assumem a cultura e a economia da região onde se insere. No estrito campo dos princípios, esta ideia é inquestionável. Contudo, a sua implementação levanta algumas dificuldades e escondem-se aqui várias ideias perigosas que é preciso evitar.
A primeira é a tentação de fazer da escola um mero local de preparação de pessoas para o mercado trabalho. De acordo com isto, a prática educativa deveria centrar-se no ensino dos conhecimentos que correspondessem às necessidades das forças económicas da região. O erro desta perspectiva está em fazer das necessidades da economia a finalidade última do ensino. A finalidade última do sistema de ensino é a formação do homem, do cidadão. É inserido nesta perspectiva ampla que a escola deve ministrar o ensino que prepara os cidadãos para a vida activa. Fazer ao contrário é pôr o homem ao serviço da economia e não a economia ao serviço do homem.
Mas isto é relativamente marginal em relação ao pensamento crítico. A segunda ideia perigosa relaciona-se com ele muito mais de perto. Que há de perigoso em ensinar a cultura e as tradições de uma região? Nada ou tudo. Depende da forma como são ensinados. O que pode estar errado é pensar-se que apenas por essa cultura e tradições serem os dessa região estão certos. É curioso como aceitamos com tanta facilidade esta ideia quando igualmente com enorme facilidade somos capazes de perceber o que está errado na cultura e valores de outros povos. Por que o fazemos? Em primeiro lugar, porque a cultura e valores em causa são nossos; em seguida, porque os apreciamos; e por fim, porque fomos desde tenra idade ensinados a aceitá-los sem os questionar. Mas o facto de serem nossos, de os apreciarmos ou de nos terem sido ensinados desde o berço não os torna bons. Há algum tempo atrás a escravatura e o racismo eram valores quase inquestionáveis da cultura ocidental. Contudo, ninguém hoje duvida de que estavam errados. Algumas das nossas crenças e tradições são certamente verdadeiras e correctas; outras serão pelo menos discutíveis; e é bem possível que outras sejam falsas e incorrectas. Por isso, não faz sentido, só porque são nossas, ensiná-las como se fossem boas. Como devemos então ensinar os nossos valores, as nossas crenças e as nossas tradições? A resposta é: "Criticamente". Elas constituem excelentes oportunidades para ensinarmos o método do pensamento crítico. Devemos questioná-las, analisá-las, procurar determinar a probabilidade da sua verdade ou correcção. Este processo permite avaliar e seleccionar as nossas crenças e dessa forma contribuir para que a sociedade, em cada momento, se torne um pouco melhor.
Este último ponto é importante. Ensinar é muito mais que instruir. É também formar. Se tivermos em conta o que acabei de dizer e ministrarmos um ensino do tipo que advoguei, não estamos apenas a preparar jovens para o mercado de trabalho, a transmitir-lhes as nossas crenças ou a ensinar-lhes teorias que permitem actuar sobre o mundo. Estamos também a dotá-los da formação que os pode tornar não só mais inovadores e criativos, mas também melhores pessoas e melhores cidadãos e, dessa forma, a contribuir para a construção de uma sociedade melhor, mais livre e mais justa. Como professores, temos esta enorme responsabilidade. O que fazemos ou não fazemos tem este alcance extraordinário e confere à nossa profissão uma componente moral importante: ensinar é fazer o bem; ensinar é ensinar a fazer o bem. Isso dá-lhe uma beleza e uma nobreza susceptíveis de nos permitirem encontrar nela um sentido para a nossa existência.
Álvaro Nunes, 2001
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