SERÁ QUE NINGUÉM VÊ O ÊXODO DOS PROFESSORES EXPERIENTES

Público 16/10
Como é possível a generalização da loucura?
Santana Castilho - 20081016




Em 2007 reformaram-se cerca de 3300 professores. Este ano já vamos em mais de 5000 e o ritmo parece estar a acelerarAo memorando de entendimento entre a plataforma sindical e o Ministério da Educação, assinado a 17 de Abril de 2008, sucedeu uma atmosfera beligerante latente e um clima de apaziguamento pelo terror. Entrou-se numa
espécie de guerra fria, que tem garantido a paz entre ministério e sindicatos pelo preço da escravidão endémica dos professores. Ora equilíbrios conseguidos sobre desequilíbrios, ou entendimentos momentâneos sobre desentendimentos de toda a vida são coisas de engenharia social doentia, que só podem produzir desastre. A face
visível desse desastre é o actual êxodo dos professores mais experientes. A invisível, ainda mais grave e comprometedora do futuro do país, é a imbecilização crescente dos alunos, sujeitos a lógicas de sucesso sem conhecimento e anestesiados por Magalhães a pataco.
Em 2007 reformaram-se cerca de 3300 professores. Este ano já vamos em mais de 5000 e o ritmo parece estar a acelerar. É só ver as longas listas do Diário da República. Os testemunhos, chapados na imprensa, de docentes que aceitam penalizações gravosas de 30 e 40 por cento sobre pensões de reforma para toda vida, ao mesmo tempo que reiteram o amor a uma profissão que, garantem, abraçaram por vocação e só abandonam por coacção, transformam um processo de reforma num
processo de excomunhão. Um país maduro estaria hoje a reflectir aturadamente sobre o que Fernando Savater escreveu: "A primeira credencial requerida para se poder ensinar, formal ou informalmente e em qualquer tipo de sociedade, é ter-se vivido: a veterania é sempre uma graduação."
A vida dos professores nas escolas tem-se vindo a transformar num inferno. A missão dos professores, que é promover o saber e o bem colectivo, está hoje drasticamente prejudicada por uma burocracia louca e improdutiva, que os afoga em papéis e reuniões e os deixa sem tempo para ensinar. A carga e a natureza do trabalho a que se obrigam os professores são uma violentação e um retrocesso a tempos e a processos que a simples sensatez reprova liminarmente. Ocorre, então,
a pergunta: como é possível a generalização da loucura?
A resposta radica no uso do modelo publicitário (cortejo ridículo de 23 governantes para enregar o Magalhães e 35 páginas de publicidade paga e redigida sob forma de artigos são exemplos bem recentes) e das técnicas populistas. O Governo tem conduzido a sua campanha de subjugação dos professores repetindo até à exaustão os mesmos paradigmas falsos e os mesmos slogans facilmente memorizáveis pelos
justiceiros dos "privilégios" dos docentes. As ideias (a escola a tempo inteiro, por exemplo) são tão elementares como as que promovem os produtos de uso generalizado (o Tide lava mais branco). Mas tal como os consumidores se tornam fiéis ao produto cujo slogan melhor memorizam, embora sabendo que a concorrência faz exactamente o mesmo,
assim se têm cativado apoiantes com a solução de problemas imediatos, que nada têm a ver com o ensino. E a dissolução sociológica dos professores pela via populista tem procurado ainda, com êxito, identificar e premiar uma nova vaga de servidores menores - tiranetes deslumbrados ou adesivos - que responderam ao apelo e massacram agora os colegas, inflados com os pequenos poderes que o novo modelo de gestão das escolas lhes proporciona.
A experiência mostrou-me que o problema do ensino é demasiado sério e vital para o abandonarmos ao livre arbítrio dos políticos. "Bolonha", a que este Governo aderiu, ou a flexibilização das formações, que este Governo promoveu através do escândalo das "novas oportunidades", não se afastam, nos objectivos, dos tempos da
submissão ao evangelho marxista, ou seja, os interesses das crianças e dos jovens cedem ante a ideologia dominante e o resto só conta na medida em que seja eleitoralmente gratificante. Assim, contra a instauração de um regime de burocracia e terror, para salvaguardar a sanidade mental e intelectual dos professores, encaro o protesto e a resistência como um exercício a que ninguém tem actualmente o direito
de se furtar. Professor do ensino superior (s.castilho@netcabo.pt)

BLOG ACTION DAY - 15 DE OUTUBRO

Eric Debarbieux: “Os professores não são treinados para agir em caso de violência”

22.06.2008 - 19h57 Bárbara Wong

A violência não está a aumentar, diz Eric Debarbieux, professor de Ciências da Educação da Universidade de Bordéus, em França. Mas é preciso agir, não com medidas repressivas, mas pensadas a longo prazo. É presidente do Observatório Internacional da Violência Escolar, uma organização não governamental “científica”, uma “federação de investigadores” de 52 países, que faz estudos e recomendações aos Governos. A quarta conferência internacional decorre entre amanhã e quarta-feira na Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa.Qual é o grau de influência do Observatório Internacional da Violência Escolar nas políticas dos países?O nosso objectivo é ter influência, dizer o que está certo e errados nas políticas públicas. Por exemplo, sabemos que o melhor caminho não é ter políticas de repressão nas escolas e dizemos isso. O que não significa que sejamos ouvidos pelos políticos. A violência na escola é um tópico inconveniente que é recorrentemente recuperado pelos média e pelos políticos, que exageram sobre as suas causas e os seus efeitos. Contudo, a investigação mostra que a violência na escola não está a aumentar. Não está a aumentar?Vou dar um exemplo: Recentemente um país africano pediu-nos para fazermos um estudo. O observatório concluiu que o problema era as crianças não irem à escola, sobretudo as raparigas e recomendamos que o investimento devia ser feito na sua educação. É claro que não ficaram satisfeitos. A razão científica nem sempre é palavra de acção, mas é essa a nossa função.A violência escolar vai da agressão verbal aos massacres nas escolas? Os tiroteios não são um problema real. Nos EUA, os estudos dizem que o risco de um aluno ser vítima de um tiroteio é de um para um milhão, no entanto, 80 por cento dos estudantes tem medo de ser vítima. O verdadeiro problema é a violência continuada e repetida, a que chamamos bullying, sobre alunos, mas também sobre professores. Por vezes, pensa-se que não é importante, que é uma coisa pequena, mas sabemos que as consequências são muito graves para as suas vítimas. Há pesquisa que mostra que uma vítima de bullying pode tentar o suicídio mais quatro vezes do que alguém que nunca sofreu bullying na escola. É contra esta pequena violência que temos de lutar.É diferente de país para país?Há países onde há problemas graves de violência escolar. Em África, no Burkina Faso, 37 por cento das raparigas já foram vítimas de abusos sexuais por parte dos professores. Outro problema são os castigos corporais, nos EUA há 18 estados onde ainda são permitidos. Sabemos que as consequências podem ser nefastas. Por exemplo, grande parte dos tiroteios dentro de escolas é nesses estados onde os professores podem bater nos alunos. Disse que a violência escolar não está a aumentar, mas são tornados públicos cada vez mais casos. Porquê?Em França, a média do número de alunos vítimas de bullying não está a aumentar, mas se observarmos as escolas dos subúrbios, de zonas mais frágeis em termos sócio-económicos, a violência escolar está a crescer. Na Europa, a violência na escola está ligada à exclusão social e é um assunto que a democracia deve combater. Mas não é assim em todos os países.Quer dizer que a violência pode não estar ligada à exclusão?Em muitos países pobres africanos e da América Latina a violência escolar não é um problema porque a comunidade protege a escola. Para ela, a escola é um capital social, é uma oportunidade para sair da pobreza, enquanto noutros países, na Europa e EUA, a escola é vista como um inimigo. No Brasil, nas favelas onde não há saneamento, a escola é o único bem e os professores têm até 80 alunos na sala de aula e não há problemas de violência.Significa que depende do contexto onde a escola se encontra?É o que vamos discutir neste congresso: A violência em contexto. Como é que o contexto pode fazer parte da solução? Sabemos que há dezenas de milhares de alunos, em todo o mundo, que odeiam o clima escolar.Porque a escola continua a ser igual desde a revolução industrial e recebe públicos para os quais diz não estar preparada?Os professores não são preparados para intervir. Por exemplo, uma hospedeira é treinada para reconhecer o stress de um passageiro, um quadro bancário para a gestão e dinâmica de grupo, e os professores não. Em termos políticos, é uma prioridade repensar a formação. A maneira como se gerem os conflitos é muito importante, há necessidade de formar os professores também para trabalhar em equipa. Se não houver esse trabalho de equipa, a porta da escola está aberta para entrar a cultura de violência. Não podemos mudar a família ou a sociedade, mas podemos mudar a maneira como se trabalha na escola. A pedagogia pode contribuir para a solução.Os alunos precisam de gostar da escola?O sentimento de pertença à escola é uma das chaves. Se um professor ou um aluno está isolado, corre maior risco de ser vítima de violência. Por isso, é preciso apostar na boa convivência escolar. É uma necessidade criminológica para nos proteger da violência escolar, porque os agressores não são corajosos, são jovens que atacam e roubam os da mesma classe social. Se há uma equipa a funcionar na escola, as agressões podem reduzir-se.E as câmaras de vídeo ou a polícia à porta da escola?Há escolas com os portões fechados e videovigilância. São meios que podem tornar-se perigosos porque os alunos interpretam que a escola os quer vigiar e controlar, bem como aos amigos e à família. O desafio é evitar a violência de exclusão, ou seja, aquela que é feita fora da escola contra a polícia, os transportes públicos, os bombeiros, porque essa é mais difícil de controlar. As escolas devem criar regras claras contra o bullying. Quais devem ser as responsabilidades dos governos?Formar professores para saberem gerir conflitos. Tomar medidas de apoio às vítimas, mas também de apoio aos agressores. Não basta agitar o cassetete, os Governos devem dar uma resposta que não seja dura e imediata, mas de longo prazo. Os governantes sentem um enorme fascínio pela repressão da violência extrema e isso deve-se à pressão mediática. Não há imagens da pequena violência, diária e repetida; mas há das consequências de um tiroteio num liceu norte-americano, que passam repetidamente na televisão. As políticas públicas devem dirigir-se à pequena violência.
Origens e causas da violência escolar

O que está na origem da violência escolar?

Não há uma causa, mas muitas que estão ligadas. A escola, a família, a comunidade... Sabemos que se os pais forem muito disciplinadores, que inflijam castigos corporais, pode haver mais violência; mas o contrário também pode dar origem a violência, ou seja, se os pais não exercerem qualquer controlo. O modo como se educa pode ser uma das explicações, mas não é a única. Não se pode falar de determinismo.

Há novas formas de violência escolar?

O cyberbullying é um problema novo, ainda não há dados quantitativos, mas muitos inquéritos revelam que há um aumento. É o mesmo problema que o bullying, o meio usado é que é diferente.

Quem são as vítimas?

São os alunos, sobretudo rapazes, vítimas de violência física; há menos vítimas do sexo feminino e a forma de violência exercida é condená-las ao ostracismo. Não posso dizer que seja pior, porque a violência física é acompanhada de violência verbal. As consequências são muito importantes: o absentismo, maus resultados escolares, falta de auto-estima, por vezes, sentimentos de culpa.

No futuro, as vítimas podem tornar-se agressoras?

A maior parte das vítimas não se tornam agressoras. Mas acontece. O risco é que reproduzam esses comportamentos com os seus próprios filhos. Sabemos que 80 por cento dos casos dos autores de massacres nos EUA foram vítimas de bullying.

Associação denuncia regras injustas nos exames nacionais, mas ministério desmente

Por Andreia Félix Coelho

Os alunos que reprovem na 1.ª fase dos exames nacionais, mas que sejam aprovados na 2.ª fase, podem candidatar-se à primeira fase de acesso ao ensino superior, diz associação


Esta regra, aplicada este ano pela primeira vez, é considerada «manifestamente injusta» pela Associação Exames Nacionais e Acesso ao Ensino Superior (AEXAMES). Porém, o ministério do Ensino Superior já reagiu: «Não há qualquer alteração das regras que foram oportunamente divulgadas quando da inscrição para os exames», afirmou a tutela em comunicado. Mas, para a Associação Exames Nacionais e Acesso ao Ensino Superior (AEXAMES), esta situação é semelhante à oportunidade extra de repetição das provas de Física e Química em 2006, que veio a ser declarada inconstitucional pelo Tribunal Constitucional. Para a AEXAMES está em causa «o princípio da equidade e o princípio da valorização do percurso educativo do candidato no ensino secundário, ambos constantes da Lei de Bases do Sistema Educativo».
No entanto, o Governo explica que «quando um estudante faz um exame na 1.ª fase de exames e o repete na 2.ª fase, o resultado obtido nesta fase não pode ser utilizado na 1.ª fase do concurso nacional de acesso».
Além disso, refere a tutela no comunicado, «os exames realizados na 2.ª fase apenas podem ser utilizados na 1.ª fase do concurso nacional quando o estudante, podendo realizá-los na 1.ª fase tenha optado por os fazer na 2.ª».
A AEXAMES explica que, com a passagem, em 2004, da 2.ª fase de exames de Setembro para Julho, permitiu-se que os estudantes possam usar as notas desta fase na 1.ª fase de acesso ao Ensino Superior.
Excluíam-se, contudo, as repetições na 2.ª fase, de exames realizados na 1.ª, quer para aprovação quer para melhoria. Desta forma, igualavam-se as oportunidades no concurso à 1.ª fase.
Em 2008, desapareceu a norma que impedia a utilização, na 1.ª fase de acesso, de repetições no mesmo ano para aprovação. Desta forma, um estudante, ao reprovar na 1.ª fase de exames, pode repetir a prova na 2.ª fase, concorrendo à 1.ª fase de acesso ao Ensino Superior.
Manteve-se, no entanto, o impedimento de utilização das melhorias de classificação realizadas na 2.ª fase de exames na 1.ª fase de acesso.


andreia.coelho@sol.ptbeijinhos.

Número de alunos a aprender Latim diminuiu 80 por cento em dois anos

09.06.2008 - 09h21 Lusa

O número de alunos a aprender Latim diminuiu 80 por cento nos últimos dois anos lectivos. Perante os números, professores e investigadores temem o desaparecimento de uma disciplina que desenvolve o raciocínio e facilita a aprendizagem de todas as línguas.Este ano estão inscritos para realizar o exame nacional de Latim 313 alunos. Em 2006 eram 1651. Em todo o país, só quatro por cento das escolas secundárias oferece aos estudantes a possibilidade de aprender a disciplina conhecida como a "Matemática das Letras". "O ensino das Humanidades está cada vez mais desvalorizado e o caso do Latim, em vias de desaparecimento, reflecte esse problema. O discurso político passa a ideia de que 'letras são tretas' e o que é preciso são as tecnologias e as ciências exactas", lamenta Paula Dias, investigadora do Instituto de Estudos Clássicos, da Universidade de Coimbra. O problema, assegura, é quase exclusivamente português. Em Espanha e França, por exemplo, não tem havido redução do número de estudantes a aprender os clássicos e em países como a Inglaterra e a Alemanha, cujos idiomas nem sequer têm origem latina, o ensino "tem sido muito divulgado e incentivado pelo Estado". Os dados do Reino Unido não deixam dúvidas: entre 2004 e 2007 mais do que duplicou o número de secundárias a leccionar a disciplina e há mesmo 2500 escolas do primeiro ciclo que dão às crianças introdução ao Latim para as ajudar na aprendizagem da gramática inglesa. "Nós andamos sempre ao contrário dos outros. Lá fora percebem a importância do ensino da cultura clássica. Cá, os nossos governantes acham que só as tecnologias são importantes", corrobora Isaltina Martins, presidente da Associação de Professores de Latim e Grego (APLG).Secretário de Estado diz que o problema é a falta de interesse dos alunos Já o secretário de Estado da Educação, Valter Lemos, entende que o problema não está nas políticas educativas, mas nos estudantes, que simplesmente "não estão interessados". "Temos professores para ensinar Latim, mas não há procura. O problema existe nas línguas clássicas no geral e até em algumas línguas modernas. Tem a ver com as expectativas e os interesses das famílias", explica. Para a investigadora do Instituto de Estudos Clássicos, o desinteresse só revela "a falta de apreço geral dos portugueses pelo seu património cultural e literário". Paula Dias lamenta que o Ministério da Educação não tente combater esta realidade, promovendo o ensino de Latim, e questiona: "Como podem os alunos escolher o que não conhecem?". Talvez muitos optassem de forma diferente, afirma, se soubessem que a disciplina "facilita imenso a aprendizagem de todas as línguas, por ser matriz de muitos idiomas, ajudando a compreender melhor a etimologia e o vocabulário". Mas as vantagens não são apenas ao nível das línguas e do conhecimento da história e cultura clássica, em que se baseia a Europa. Os especialistas garantem que o Latim é uma "verdadeira ginástica mental, como a Matemática", desenvolvendo o raciocínio lógico, a memorização e a capacidade de concentração. Para muitos estudantes portugueses, o Latim ainda é apenas sinónimo de aulas difíceis e sem utilidade prática, implicando "competências habitualmente definidas como chatas, como a memorização".

Professor do ano

Concurso - Professor do Ano


O ME abriu o concurso do melhor professor 2008. Vamos todos passar palavra para ninguém efectuar a candidatura a este concurso. É mais uma maneira dos
professores mostrarem que estão unidos.
Não queremos prémios, queremos dignidade na nossa profissão e respeito.
Envia para os teus colegas de escola.

FENPROF lança petição contra ataque à democracia nas escolas

Para alterar decreto-lei do Governo
A FENPROF lança (3/06/2008), nas escolas e on-line, uma Petição dirigida à Assembleia da República pela qual os signatários propõem que se proceda à alteração do modelo de gestão aprovado pelo Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril, avaliando a sua conformidade legal e constitucional, assim como a adequação das soluções que impõe face à investigação realizada em Portugal nesta área, incluindo as conclusões dos principais estudos solicitados e editados pelo próprio Ministério da Educação.
No texto da Petição, releva-se o facto deste novo modelo de gestão ter sido aprovado sem se sustentar em qualquer avaliação prévia do regime em vigor e sem ter em conta as inúmeras críticas ao projecto formuladas por especialistas em administração escolar e pelo próprio Conselho Nacional de Educação.
A Petição considera, ainda, que se trata de um regime jurídico que configura um retrocesso no funcionamento democrático da Escola Pública, porque recentraliza poderes, impõe soluções únicas em áreas onde até agora as escolas podiam, autonomamente, decidir e põe em causa os princípios da elegibilidade, colegialidade e participação que são pilares de uma organização democrática da escola.
EM MENOS DE 2 SEMANAS recolhemos as 4.000 assinaturas exigidas, pelo que apelamos a todos quantos ainda não subscreveram a petição e que o queiram fazer para que o façam nos próximos dias, pois este documento será entregue muito brevemente ao Senhor Presidente da Assembleia da República.
>> ASSINAR A PETIÇÃO
Departamento de Informação e Comunicação

convite

Audição sobre Política Educativa: Desafios da Escola Pública
Lisboa – Sexta-feira, 27 de Junho – 16.30h
(Sala do Senado da Assembleia da República)


O Grupo Parlamentar do Bloco de Esquerda convida-o(a) a participar na Audição Pública a realizar dia 27 de Junho, na Sala do Senado da Assembleia da República, em que se pretende promover uma discussão alargada sobre a Escola Pública e os desafios que se colocam à sua organização.

Neste âmbito, serão apresentados os resultados do Inquérito recentemente lançado pelo Bloco de Esquerda sobre as Condições do exercício da Actividade Docente, bem como dois Projectos de Lei, que visam respectivamente o Estabelecimento de princípios de organização da escola pública e a Criação de Equipas de combate ao abandono e insucesso escolar.

O debate inicial contará com a participação de:

Ana Drago (Deputada do Bloco de Esquerda)
Pedro Abrantes (CIES – Centro de Investigação e Estudos de Sociologia)
João Paulo Silva (Sindicato de Professores da Região Norte)

Esperando poder contar consigo, agradecemos a confirmação (se possível) da sua presença, bem como a divulgação deste evento.

Com os melhores cumprimentos,
Ana Drago

Défice de atenção responsável pelo insucesso escolar

2008-06-14
Magalhães Costa

Os pediatras falam de uma "tolerância excessiva" ao mau ambiente escolar, desafiando os professores a mudar sua capacidade de estimular comportamentos na escola, para evitar problemas maiores e estimular os alunos.
O défice de atenção é hoje a principal causa de insucesso escolar, sendo uma perturbação que atinge cerca de 10 % da população escolar. Entre os principais motivos estão anomalias cerebrais congénitas, síndrome feto-alcoólico, tabagismo materno e toxicodependência materna. Esta é uma das principais conclusões do seminário intitulado "Défice de Atenção na Clínica de Desenvolvimento", numa iniciativa realizada ontem, em Braga, no auditório do Hospital de S. Marcos, pelo Centro de Desenvolvimento Infantil de Braga - em parceria com o Serviço de Pediatria daquele hospital bracarense. Os participantes constataram que cerca de cinco por cento das crianças em idade escolar sofrem de Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção (PHDA), na sua larga maioria (80%), jovens do sexo masculino. Por outro lado, 30 a 50 % destes casos de perturbações infantis continuam a manifestar-se na vida adulta. Perante esta realidade, Miguel Palha, pediatra do Desenvolvimento Infantil, deixou a ideia de que, presentemente, "há uma tolerância excessiva" ao ambiente escolar existente, pelo que desafiou os professores a terem uma nova capacidade de gerir comportamentos. Caso contrário, em sua opinião, toda a turma se torna hiperactiva. Aquele clínico vai mais longe ao considerar que "não existe contenção comportamental nas salas de aulas", numa alusão a novas perturbações das crianças provocadas pela baixa de auto-estima, consumo de álcool ou substâncias ilícitas. Além destas, também os participantes se referiram às perturbações de ansiedade que contribuem para o défice de atenção, como a adaptação ao meio e o sono (insónias graves). Outra das questões levantadas neste encontro prendeu-se com a falta de apoio do Estado ao chamado "Centro de Desenvolvimento Infantil", que já está em funcionamento em vários pontos do país, proporcionando cuidados específicos a crianças e adolescentes com Perturbações do Desenvolvimento. E questionaram o apoio considerado "insuficiente" (somente 50 %) na comparticipação de medicamentos no tratamento de crianças.

Ministério da Educação abre propostas para fornecimento e instalação de 111.491 computadores

03.06.2008 - 11h44 Lusa

O Ministério da Educação anunciou hoje de manhã a abertura das propostas do concurso público internacional para o fornecimento e instalação de 111.491 computadores, aquisição orçada em 70 milhões de euros que beneficia cerca de 1200 escolas públicas com 2º e 3º ciclos do Ensino básico e secundário de Portugal continental.A medida insere-se no Plano Tecnológico da Educação (PTE) e prevê também a manutenção e apoio técnico aos computadores instalados nas escolas abrangidas.Cerca de 1200 escolas terão, já no próximo ano lectivo, um computador por cada cinco alunos, rácio que "colocará Portugal entre os países europeus mais avançados neste domínio", segundo se pode ler no comunicado do ME. João da Mata, coordenador do Plano Tecnológico da Educação, reforça no mesmo comunicado que "esta aquisição criará condições para melhorar o desempenho escolar dos nossos alunos e garantirá a igualdade de acesso às Tecnologias de Informação e de Comunicação". O PTE - um programa de modernização tecnológica destinado aos estabelecimento de ensino - é composto por três eixos de actuação (tecnologia, conteúdos e formação).

Fórum Educação para a Cidadania sugere plano de acção para formação cívica nas escolas

03.06.2008 - 15h37 Lusa
Garantir a formação de professores e outros agentes educativos tendo em vista a aquisição de competências para "trabalhar" a Educação para a Cidadania Global nas escolas é uma das recomendações do relatório do Fórum Educação para a Cidadania.Tendo como ponto de partida que "em Portugal a qualidade da democracia e o desenvolvimento estão reféns da persistência de importantes défices de cidadania que passam pela fragilidade da cultura crítica, por várias formas de iliteracia e apatia cívica", o Fórum define um conjunto de objectivos estrtégicos e recomendações tendo em vista um Plano de Acção de Educação e de Formação para a Cidadania. Assim, para concretizar aquele objectivo, defende-se a formação adequada de todos os docentes de todos os níveis de ensino, com o objectivo de os responsabilizar pela transversalização da dimensão da cidadania nos conteúdos programáticos, metodologias e atitudes, em todas as situações vividas na escola. Outro dos objectivos prende-se com a necessidade de criar condições para que a escola se assuma como um espaço privilegiado de exercício da cidadania e mais consequentemente de educação na e para a cidadania global. "Encorajar as escolas e os agrupamentos de escolas a conceber os respectivos projectos educativos como projectos de cidadania global, desenvolvendo competências quer para identificar falhas de cidadania no seu funcionamento, quer para conceber e desenvolver processos partilhados de resolução que permitam ultrapassá-las com beneficio para a comunidade educativa", lê-se no documento. Por outro lado, o relatório propõe o desenvolvimento de um projecto piloto de dois a três anos em três escolas representativas de diversos tipos e problemáticas para aplicação experimental, acompanhamento e avaliação das setes recomendações, a partir do qual deverá ser avaliada a pertinência da criação de uma disciplina de Educação para a Cidadania Global, como alternativa à actual área curricular não disciplinar de Formação Cívica. Cidadania como tema obrigatórioIntegrar a cidadania global como temática obrigatória na formação contínua quer de dirigentes, funcionários e agentes da administração pública a nível central, regional e local, quer de entidades que prestam serviço público, com particular relevo para o sector da comunicação social é outra das recomendações. Em relação a estudantes especificamente, o relatório propõe que se assegure a educação para a Cidadania Global como uma componente do curriculo de natureza transversal, em todas as áreas curriculares e em todos os ciclos de ensino, bem como nos espaços curriculares não disciplinares como a Foramação Cívica, Área de Projecto e Estudo Acompanhado. Um dos objectivos visa o estabelecimento de parcerias e aprofundar de cooperações entre várias entidades públicas e privadas envolvendo a sociedade civil "de modo a conferir maior diversidade, qualidade e relevãncia às actividades de educação para a cidadania global". Neste objectivo, é ainda proposto a criação de um Observatório de Acompanhamento da concretização das recomendações propostas, devendo este entrar em funcionamentono 1º semestre de 2009. Reflexão sobre cidadaniaO Fórum Educação para a Cidadania reuniu diversas personalidades e instituições da sociedade civil que, a título independente, aceitaram prestar o seu contributo intelectual e o seu empenho cívico para uma reflexão alargada sobre a cidadania. Presidido pelo ex-ministro da Educação Marçal Grilo, o Fórum iniciou o seu trabalho a 27 de Setembro de 2006 e apresenta hoje à tarde o resultado do mesmo aos membros do governo que lançaram o desafio, mas também a entidades e personalidades que desempenham um papel decisivo na promoção de uma cidadania activa e responsável, uma vez que este documento dirige as suas recomendações a um alargado leque de actores sociais. Na cerimónia de apresentação do documento, que decorre hoje à tarde na Fundação Gulbenkian, estarão presentes, além de Marçal Grilo, a ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, o secretário de Estado da Presidência do Conselho de Ministros, Jorge Lacão, e a coordenadora da Comissão de Redacção do documento, Maria do Céu Cunha Rego.

avaliação de professores

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Portfolio de Avaliação de Professores

I Fórum Estudante em Braga

Teresa Sousa 2008-06-02
Os alunos do 3.º ciclo e do secundário são chamados a pronunciar-se sobre o actual estado do sistema educativo.
A cidade de Braga acolhe na próxima quarta-feira o I Fórum Estudante. Organizado pelo investigador José Precioso, do Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho, o encontro pretende "dar voz aos alunos e auscultar as suas sugestões".Baseando-se nas estatísticas sobre o insucesso escolar no 3.º ciclo e secundário, José Precioso defende que "grande parte da responsabilidade por este estado de coisas é do Ministério da Educação". No passado ano lectivo, a percentagem de reprovações no 3.º ciclo foi de 21%. O investigador acredita que este "é um fenómeno em expansão".Pôr os alunos a dar a opinião sobre o actual estado do ensino, propondo soluções concretas para o melhorar, é o objectivo do I Fórum Estudante, que se realizará no Instituto Português da Juventude, em Braga. No encontro, serão apresentados alguns dados sobre as questões relacionadas com o insucesso escolar, que servirão de ponto de partida para a discussão entre os alunos.Baseando-se na experiência colhida junto de associações de professores e investigadores na área, José Precioso faz o diagnóstico e avança com uma série de propostas para baixar a taxa de insucesso. São vários os factores que o investigador aponta como causas para o insucesso: elevada quantidade de disciplinas, excesso da carga horária, peso de conteúdos relacionados com a memorização, falta de relação entre os conteúdos e a vida, provas de avaliação mal elaboradas. Por isso, José Precisoso sugere, entre outras medidas, o fim dos exames do 9.º ano, uma aposta nos trabalhos práticos e a redução do número de disciplinas.Os alunos são chamados a pronunciar-se sobre esta abordagem, numa reunião cujas conclusões serão endereçadas ao Ministério da Educação.

Acordo ortográfico?

Acordo Ortográfico...com a escola da actual ministra!... muito especial!!!....

Eu axo q os alunos n devem d xumbar qd n vam á escola. Pq o aluno tb tem direitos e se n vai á escola latrá os seus motivos pq isto tb é perciso ver q á razões qd um aluno não vai á escola. primeiros a peçoa n se sente motivada pq axa q a escola e a iducação estam uma beca sobre alurizadas. Valáver, o q é q intereça a um bacano se o quelima de trásosmontes é munto montanhoso? ou se a ecuação é exdruxula ou alcalina? ou cuantas estrofes tem um cuadrado? ou se um angulo é paleolitico ou espongiforme? Hã? E ópois os setores ainda xutam preguntas parvas tipo cuantos cantos tem 'os lesiades', q é um livro xato e q n foi escrevido c/ palavras normais mas q no aspequeto é como outro qq e só pode ter 4 cantos comós outros, daaaah. Ás veses o pipol ainda tenta tar cos abanos em on, mas os bitaites dos profes até dam gomitos e a malta re-sentesse, outro dia um arrotou q os jovens n tem abitos de leitura e q a malta n sabemos ler nem escrever e a sorte do gimbras foi q ele h-xoce bué da rapido e só o 'garra de lin-chao' é q conceguiu assertar lhe com um sapato. Atão agora aviamos de ler tudo qt é livro desde o Camóes até á idade média e por aí fora, qués ver??? O pipol tem é q aprender cenas q intressam como na minha escola q á um curço de otelaria e a malta aprendemos a faser lã pereias e ovos mois e piças de xicolate q são assim tipo as pecialidades da rejião e ópois pudemos ganhar um gravetame do camandro. Ah poizé. tarei a inzajerar?

Organização do Trabalho Escolar

Organização do Trabalho Escolar
no 1º ciclo do Ensino Básico



O 1º ciclo do ensino básico é um período estruturante na aquisição dos saberes instrumentais que servem como mediadores na aprendizagem de todos os outros saberes curriculares. É, portanto, uma etapa do desenvolvimento educativo que alicerça e determina o percurso escolar de cada indivíduo.

A emergência de novos conceitos, como a escola a tempo inteiro e a introdução de actividades de enriquecimento curricular, leva-nos a questionar o próprio currículo e a organização do trabalho escolar deste nível de ensino.

O que se ensina, como se ensina e como se organizam as sequências de trabalho escolar - curricular e de complemento curricular – e se gerem as dificuldades de aprendizagem ao longo do dia e da semana?

A apresentação de práticas de escolas inseridas em diferentes contextos geográficos e organizativos e o confronto com os modelos seguidos em três outros países europeus deverão pôr em evidência as concepções e os constrangimentos que determinam a organização do trabalho escolar, no primeiro ciclo de escolaridade, dentro e fora da classe.

Tendo como pano de fundo a gestão do currículo e do tempo, este seminário tentará reflectir sobre as consequências da organização do trabalho escolar na vida das crianças e na qualidade das suas aprendizagens.

PROGRAMA
CNE, 16 de Junho de 2008

09h30 – Abertura

Maria de Lurdes Rodrigues* – Ministra da Educação
Júlio Pedrosa –Presidente do CNE

09h45 – Mesa Redonda
Três exemplos europeus de organização do Ensino Primário
Moderadora: Maria Odete Valente – CNE

Comunicações:
· Joaquina Maeso – Colegio Público San Fernando – Badajoz (Espanha)
· Tauno Herranen - Comprehensive school - Rautalampi (Finlândia)
· Peadar Cremin – Mary Immaculate College – University of Limerick (Irlanda)

11h00 –Pausa para café

11h20 – Debate

12h30 - Intervalo para almoço

14h00 – Mesa Redonda
O 1º ciclo do Ensino Básico em Portugal: como se organizam as escolas a tempo inteiro
Moderador: Sérgio Niza – ISPA

Comunicações:
· Belisanda Tafoi - Agrupamento de Escolas da Damaia
· António Joaquim Rodrigues – Agrup. de Escolas de Arga e Lima
· Luís Ribeiro - Agrupamento Vertical de Portel
· Inácia Santana – Agrupamento de Escolas Delfim Santos

15h30 –Debate

16h30 – Intervenção Final
Situação actual do 1º ciclo do Ensino Básico
· Luísa Alonso – Univ.Minho

actividades de enriquecimento curricular

Despacho n.º 14460/2008
Considerando a importância do desenvolvimento de actividades de animação e de apoio às famílias na educação Pré-Escolar e de enriquecimento curricular no 1.º Ciclo do Ensino Básico para o desenvolvimento das crianças e consequentemente para o sucesso escolar futuro previstas, em 1997, no regime geral da Educação Pré-Escolar, criado pela Lei 5/97 de 10 de Fevereiro e, em 2001, no Decreto-Lei n.º 6/2001 de 18 de Janeiro, diploma que estabelece os princípios orientadores da organização e gestão curricular do Ensino Básico;Considerando o sucesso alcançado com o lançamento em 2005 do Programa de Generalização do Ensino do Inglês nos 3.º e 4.º anos do 1.º Ciclo do Ensino Básico, primeira medida efectiva de concretização de projectos de enriquecimento curricular e de implementação do conceito de escola a tempo inteiro e o sucesso alcançado com o lançamento em 2006 do Programa de generalização do ensino do Inglês e de outras actividades de enriquecimento curricular;Tendo presente que o Ministério da Educação partilha com as autarquias locais a responsabilidade pelos estabelecimentos de Ensino Pré-Escolar e de 1.º Ciclo do Ensino Básico e ainda a necessidade de continuar a consolidar e alargar as atribuições e competências das autarquias ao nível destes níveis de ensino;Considerando o papel fundamental que as autarquias, as associações de pais e as instituições particulares de solidariedade social desempenham ao nível da promoção de respostas diversificadas em função das realidades locais, de apoio às escolas, às famílias e aos alunos;Considerando, por último, a importância de continuar a adaptar os tempos de permanência dos alunos na escola às necessidades das famílias e simultaneamente de garantir que os tempos de permanência na escola são pedagogicamente ricos e complementares das aprendizagens associadas à aquisição das competências básicas;Em face do que antecede e tendo presente os princípios consignados no Regime Jurídico da Autonomia, Administração e Gestão dos Estabelecimentos Públicos da Educação Pré-Escolar e dos Ensinos Básico e Secundário, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril, bem como o disposto na Lei n.º 159/99, de 14 de Setembro, que atribui às autarquias locais responsabilidades em matéria de Ensino Pré-Escolar e de 1.º Ciclo do Ensino Básico, determino:1- O presente despacho aplica-se aos estabelecimentos de educação e ensino público nos quais funcione a Educação Pré-Escolar e o 1.º Ciclo do Ensino Básico e define as normas a observar no período de funcionamento dos respectivos estabelecimentos bem como na oferta das actividades de enriquecimento curricular e de animação e de apoio à família.2- Sem prejuízo do disposto na Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar e diplomas complementares, bem como da autonomia conferida aos estabelecimentos de ensino na gestão do horário das actividades curriculares no 1.º Ciclo do Ensino Básico, são obrigatoriamente organizadas em regime normal as actividades educativas na Educação Pré-Escolar e as actividades curriculares no 1º Ciclo do Ensino Básico.3- Para os efeitos do presente despacho entende-se, por "regime normal", a distribuição pelo período da manhã e da tarde, interrompida para almoço, da actividade educativa na Educação Pré-Escolar e curricular no 1.º Ciclo do Ensino Básico.4- A título excepcional, poderá a actividade curricular no 1.º Ciclo do Ensino Básico ser organizada em regime duplo, com a ocupação da mesma sala por duas turmas, uma no turno da manhã e outra no turno da tarde, dependente da autorização da respectiva Direcção Regional de Educação e unicamente desde que as instalações não o permitam em razão do número de turmas constituídas no estabelecimento de ensino em relação às salas disponíveis.5- Sem prejuízo da normal duração semanal e diária das actividades educativas na Educação Pré-Escolar e curriculares no 1.º Ciclo do Ensino Básico, os respectivos estabelecimentos manter-se-ão obrigatoriamente abertos, pelo menos, até às 17h30m e por um período mínimo de 8 horas diárias.6- O período de funcionamento de cada estabelecimento deve ser comunicado aos encarregados de educação no momento da inscrição devendo também ser confirmado no início do ano lectivo.7- As actividades de animação e de apoio à família no âmbito da Educação Pré-Escolar devem ser objecto de planificação pelos órgãos competentes dos agrupamentos de escolas e das escolas não agrupadas, tendo em conta as necessidades dos alunos e das famílias, articulando com os municípios da respectiva área a sua realização de acordo com o Protocolo de Cooperação, de 28 de Julho de 1998, celebrado entre o Ministério da Educação, o Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social e a Associação Nacional de Municípios Portugueses, no âmbito do Programa de Expansão e Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar.8- As actividades de enriquecimento curricular no 1.º Ciclo do Ensino Básico são seleccionadas de acordo com os objectivos definidos no Projecto Educativo do agrupamento de escolas e devem constar do respectivo plano anual de actividades.9- Consideram-se actividades de enriquecimento curricular no 1.º Ciclo do Ensino Básico as que incidam nos domínios desportivo, artístico, científico, tecnológico e das tecnologias da informação e comunicação, de ligação da escola com o meio, de solidariedade e voluntariado e da dimensão europeia da educação, nomeadamente:a) Actividades de apoio ao estudo;b) Ensino do Inglês;c) Ensino de outras línguas estrangeiras;d) Actividade Física e Desportiva;e) Ensino da Música;f) Outras expressões artísticas;g) Outras actividades que incidam nos domínios identificados.10- Os planos de actividades dos agrupamentos de escolas incluem obrigatoriamente para todo o 1º Ciclo como actividades de enriquecimento curricular as seguintes:a) Apoio ao estudo;b) Ensino do Inglês.11- A actividade de apoio ao estudo tem uma duração semanal não inferior a noventa minutos, destinando-se nomeadamente à realização de trabalhos de casa e de consolidação das aprendizagens, devendo os alunos beneficiar do acesso a recursos escolares e educativos existentes na escola como livros, computadores e outros instrumentos de ensino, bem como do apoio e acompanhamento por parte dos professores do agrupamento.12 - A actividade de ensino do Inglês tem a duração semanal definida no Regulamento anexo ao presente despacho.13- Na planificação das actividades de enriquecimento curricular deve ser salvaguardado o tempo diário de interrupção das actividades e de recreio não podendo contudo as mesmas ser realizadas para além das 18h00.14- Podem ser promotoras das actividades de enriquecimento curricular, as seguintes entidades:a) Autarquias locais;b) Associações de pais e de encarregados de educação;c) Instituições Particulares de Solidariedade Social (IPSS);d) Agrupamentos de escolas.15 - Os agrupamentos de escolas devem planificar as actividades de enriquecimento curricular em parceria com uma das entidades referidas no número anterior, mediante a celebração de um acordo de colaboração. Preferencialmente essa planificação deve ser feita com as autarquias locais, que se constituem como entidades promotoras.16- Os agrupamentos de escolas podem ainda planificar as actividades de enriquecimento curricular com associações de pais e de encarregados de educação ou IPSS, quando estas sejam entidades promotoras.17- Quando se demonstre a não viabilidade de celebração do acordo de colaboração referido no n.º 15 devem os agrupamentos de escolas planificar, promover e realizar as actividades de enriquecimento curricular autonomamente.18- Os termos dos acordos de colaboração referidos nos números anteriores entre as entidades em causa devem identificar:a) As actividades de enriquecimento curricular;b) O horário semanal de cada actividade;c) O local de funcionamento de cada actividade;d) As responsabilidades/competências de cada uma das partes;e) Número de alunos em cada actividade.19- A planificação das actividades de animação e de apoio à família bem como de enriquecimento curricular deve envolver obrigatoriamente os educadores titulares de grupo e os professores do 1.º Ciclo titulares de turma.20- Na planificação das actividades de enriquecimento curricular devem ser tidos em conta e obrigatoriamente mobilizados os recursos humanos, técnico-pedagógicos e de espaços existentes no conjunto de escolas do agrupamento.21- Na planificação das actividades de enriquecimento curricular devem ser tidos em conta os recursos existentes na comunidade, nomeadamente escolas de música, de teatro, de dança, clubes recreativos, associações culturais e IPSS.22- As actividades de enriquecimento curricular são de frequência gratuita e não se podem sobrepor à actividade curricular diária.23- Os órgãos competentes dos agrupamentos de escolas podem, desde que tal se mostre necessário, flexibilizar o horário da actividade curricular de forma a adapta-lo às condições de realização do conjunto das actividades curriculares e de enriquecimento curricular tendo em conta o interesse dos alunos e das famílias, sem prejuízo da qualidade pedagógica.24- Podem ser utilizados para o desenvolvimento das actividades de enriquecimento curricular os espaços das escolas como salas de aulas, centros de recursos, bibliotecas, salas TIC, ou outros, os quais devem ser disponibilizados pelos órgãos de gestão dos agrupamentos.25- Além dos espaços escolares referidos no número anterior, podem ainda ser utilizados outros espaços não escolares para a realização das actividades de enriquecimento curricular, nomeadamente quando tal disponibilização resulte de protocolos de parceria.26- Quando as necessidades das famílias o justifique, pode ser oferecida uma componente de apoio à família no 1.º Ciclo do Ensino Básico, a assegurar por entidades, como associações de pais, autarquias ou instituições particulares de solidariedade social que promovam este tipo de resposta social, mediante acordo com os agrupamentos de escolas.27- A componente de apoio à família no 1.º Ciclo do Ensino Básico destina-se a assegurar o acompanhamento dos alunos antes e/ou depois das actividades curriculares e de enriquecimento, e/ou durante os períodos de interrupção das actividades lectivas.28- Na ausência de instalações que estejam exclusivamente destinadas à componente de apoio à família no 1.º Ciclo do Ensino Básico, os espaços escolares referidos no n.º 24 devem igualmente ser disponibilizados para este efeito.29- Nas situações de parceria, os recursos humanos necessários ao funcionamento das actividades de enriquecimento curricular podem ser disponibilizados por qualquer dos parceiros.
30- Excepciona-se do disposto no número anterior a actividade de apoio ao estudo em que os recursos humanos necessários à realização da actividade são obrigatoriamente disponibilizados pelos agrupamentos de escolas.31- É da competência dos educadores titulares de grupo e dos professores titulares de turma assegurar a supervisão pedagógica e o acompanhamento da execução das actividades de animação e de apoio à família no âmbito da educação Pré-Escolar bem como de enriquecimento curricular no 1.º Ciclo do Ensino Básico, tendo em vista garantir a qualidade das actividades, bem como a articulação com as actividades curriculares.32- Por actividade de supervisão pedagógica deve entender-se a que é realizada no âmbito da componente não lectiva de estabelecimento do docente para o desenvolvimento dos seguintes aspectos:a) Programação das actividades;b) Acompanhamento das actividades através de reuniões com os representantes das entidades promotoras ou parceiras das actividades de enriquecimento curricular;c) Avaliação da sua realização;d) Realização das actividades de apoio ao estudo;e) Reuniões com os encarregados de educação, nos termos legais;f) Observação das actividades de enriquecimento curricular, nos termos a definir no regulamento interno.33- A planificação das actividades de animação e de apoio à família no âmbito da Educação Pré-Escolar, bem como de enriquecimento curricular no 1.º Ciclo do Ensino Básico deve ser comunicada aos encarregados de educação no momento da inscrição e confirmada no início do ano lectivo.34- A frequência das actividades de enriquecimento curricular depende da inscrição por parte dos encarregados de educação. Uma vez realizada a inscrição, os encarregados de educação assumem um compromisso de honra de que os seus educandos frequentam as actividades de enriquecimento curricular até ao final do ano lectivo.35- Os agrupamentos devem referir em sede de regulamento interno as implicações das faltas às actividades de enriquecimento curricular, conforme o disposto no artigo 22.º da Lei n.º 3/2008, de 18 de Janeiro.36- É aprovado o regulamento que define o regime de acesso ao apoio financeiro a conceder pelo Ministério da Educação no âmbito do programa das actividades de enriquecimento curricular do 1.º Ciclo do Ensino Básico, em anexo ao presente despacho, de que faz parte integrante.37- São revogados:a) O Despacho n.º 14.753/2005, de 5 de Julho;b) O Despacho n.º 16.795/2005, de 3 de Agosto;c) O Despacho n.º 21.440/2005, de 12 de Outubro;d) O Despacho n.º 12.591/2006, de 16 de Junho.38- O presente despacho produz efeitos a partir da data da sua assinatura.15 de Maio de 2008. — A Ministra da Educação, Maria de Lurdes Reis Rodrigues.

“Não é possível educar sem memória”

Sara R. Oliveira 2008-06-03

Margarida Louro Felgueiras mantém a esperança de criar um Museu Vivo da Escola Primária. O objectivo é preservar uma herança educativa do país.
Margarida Louro Felgueiras, professora, investigadora e autora de "Para uma história social do professorado primário em Portugal no século XX. Uma nova família: O Instituto do Professorado Primário Oficial Português", mantém a vontade de criar um Museu Vivo da Escola Primária. "Temos um protocolo com a Câmara de Paredes, mas tudo indica que não se concretizará, apesar das melhores relações que tenho mantido com a autarquia. Terei de encontrar novos parceiros, se tal acontecer". Seja como for, já há trabalho na forja. "De momento pretendo fazer o levantamento possível dos espólios das escolas para salvaguardar o que ainda for possível, estudar, dar-lhe significado. É esse compromisso que tenho comigo mesma, de conhecer, alertar, despertar pessoas para a conservação da herança educativa. Desenvolver pós-graduações (mestrado, doutoramento) e formação contínua de professores no âmbito da Herança Educativa, com valências de pesquisa histórica, conservação e animação de espaços culturais." "Às vezes dizem-me que isto não tem interesse, que não é valorizado para a progressão dos professores. A atenção à realidade exige-me um enorme esforço de distanciamento perante tanta ignorância. Não é possível educar sem memória!", comenta. E há muito para expor nesse museu. A investigadora tem espólio do Instituto do Porto e há ainda doações de professores e outras pessoas. "Seria um passo para a recuperação de uma parte importante da nossa escolarização, pois funcionaria como o cadinho de outras investigações."De volta à obra literária que a determinada altura aborda a desvalorização do professorado primário. O que se passou? "A ditadura! Existiu, sabe. Hoje parece que anda muita gente apostada em convencer as pessoas de que não se passou nada. Mas passou e o movimento associativo dos professores foi atingido logo de início, em 1927." "Foram presos dirigentes, fechada e, podemos afirmar, roubada a União. Foi reaberta pelo tribunal mas fechada em 1932 pelos próprios professores, quando viram que não podiam exercer com um mínimo de liberdade a sua acção. Houve a reforma do ensino primário, com toda a desvalorização dos professores, que ficaram sem qualquer autonomia, mesmo para usar um livro na escola, que ficaram sob suspeita e que qualquer um podia denunciar anonimamente", lembra a professora.Há mais acontecimentos nesta parte da História que Margarida Felgueiras reconstruiu. "Baixaram os salários reais dos professores, fecharam as escolas normais em 1936. Quando reabriram as escolas do Magistério, a formação estava reduzida a quase nada. Criaram regentes escolares, que eram uma ameaça constante aos professores, pois ganhavam quase metade do ordenado já miserável do professor. Foram fechadas as revistas dos professores e, na prática, todos eram obrigados a assinar a revista do regime. Foram proibidas as reuniões, as associações, as conferências. Foram criticados os métodos novos e feita a defesa de métodos 'nacionais!'". O próprio Instituto mudou de nome para Instituto Sidónio Pais (do Professorado Primário) - "apagando assim toda a luta em prol da criação do Instituto e aparecendo como uma esmola do Sidónio". "Tudo isto apagou o papel dos professores, quebrou, a par de outras medidas repressivas, a sua organização. Foi uma acção sistemática, prolongada no tempo e em várias direcções. Os professores ficaram reféns de uma cultura popular, fatalista e resignada, apegada não a um D. Sebastião mas a Fátima! Mais do que serem porta-vozes de uma cultura letrada no país rural, foram muitos deles ruralizados pelo isolamento e pobreza em que viviam", lembra. Do passado para o presente. O professor tem vindo a perder autoridade? "É indiscutível do ponto de vista global e para todos os sectores de ensino. Na capa do meu livro há uma cadeira que está vazia. É simbólica mas traduz uma sensação muito real. Ainda vamos ver o que vai acontecer com o Ensino Superior!" "Mas isso prende-se com a situação social e política do país. Hoje os professores vivem o maior ataque à sua imagem e à profissão desde os anos negros da ditadura. Acho que é motivo de orgulho termos como secretário-geral da FENPROF, a maior organização de professores do nosso país, um colega que é professor do 1.º ciclo. É um sinal de vitalidade do movimento sindical, que ultrapassou já a hierarquização com base no trabalho sectorial dos níveis de ensino e é capaz de pensar a profissão a partir do cerne da sua actividade - a problemática do trabalho docente -, que diz respeito a todos os níveis de ensino.""Penso que a melhor resposta à tutela, que é um dos elementos responsáveis, ao longo de duas décadas pelo menos, desta desvalorização sistemática dos professores, é esta aposta na participação organizada nos sindicatos, instrumentos capazes de dar voz às reivindicações dos professores; a procura de uma formação cada vez mais exigente, que leve a intervir criticamente e a modificar os contextos das escolas, desenvolvendo projectos, tornando-as de facto mais inclusivas e locais onde seja possível ser feliz; a participação em jornais e revistas, apresentando e debatendo pontos de vista, criando opinião pública capaz de se juntar aos professores por uma educação pública de qualidade", defende a docente.

Notícias da FENPROF

Para alterar decreto-lei do Governo
FENPROF lança petição contra ataque à democracia nas escolas

A FENPROF lança (3/06/2008), nas escolas e on-line, uma Petição dirigida à Assembleia da República pela qual os signatários propõem que se proceda à alteração do modelo de gestão aprovado pelo Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril, avaliando a sua conformidade legal e constitucional, assim como a adequação das soluções que impõe face à investigação realizada em Portugal nesta área, incluindo as conclusões dos principais estudos solicitados e editados pelo próprio Ministério da Educação.
No texto da Petição, releva-se o facto deste novo modelo de gestão ter sido aprovado sem se sustentar em qualquer avaliação prévia do regime em vigor e sem ter em conta as inúmeras críticas ao projecto formuladas por especialistas em administração escolar e pelo próprio Conselho Nacional de Educação.
A Petição considera, ainda, que se trata de um regime jurídico que configura um retrocesso no funcionamento democrático da Escola Pública, porque recentraliza poderes, impõe soluções únicas em áreas onde até agora as escolas podiam, autonomamente, decidir e põe em causa os princípios da elegibilidade, colegialidade e participação que são pilares de uma organização democrática da escola.
A Petição é hoje apresentada, pela primeira vez, aos professores e educadores em Plenários que decorrem na Guarda (a partir das 9.30 horas) e em Castelo Branco (a partir das 16 horas) e nos quais participará o Secretário-Geral da FENPROF.
Logo que estejam reunidas as 4.000 assinaturas exigidas, o que se prevê que aconteça rapidamente, a Petição será entregue ao Senhor Presidente da Assembleia da República.
>> ASSINAR A PETIÇÃOO Secretariado Nacional da FENPROF3/06/2008

José Pacheco: "A medida de política educativa de maior impacto seria a extinção do Ministério da Educação"

Vanda José 2008-05-13
Foi o principal mentor do projecto da Escola da Ponte. Com a chegada da aposentação, decidiu abraçar novos desafios, mas desta vez do outro lado do Atlântico. Conversa com José Pacheco, a partir do Brasil.
Para além de colaborador habitual da rubrica Aprendiz de Utopias do EDUCARE.PT, José Pacheco já foi professor do 1.º ciclo, ou do ensino primário como gosta provocatoriamente de afirmar, docente na Escola Superior de Educação do Porto e membro do Conselho Nacional de Educação.Mas José Pacheco é também reconhecido com o principal responsável pelo nascimento do projecto da Escola da Ponte, em Vila das Aves, considerado uma referência a nível nacional e internacional. Uma escola que assenta num modelo de ensino inovador, onde não há turmas, nem anos, e onde cada criança aprende ao seu próprio ritmo.Actualmente, José Pacheco já não se encontra na Escola da Ponte. Com a chegada da aposentação, decidiu abraçar outros desafios e afastar-se da Ponte para que, como explica nesta entrevista, o projecto possa seguir o seu caminho. É no Brasil que se encontra actualmente, vivendo, como sublinha, "em permanente conspiração".EDUCARE: Antes de mais, e para quem ainda não o conhece, como é que se definiria? Como um professor de 1.º ciclo, um mestre em Ciências da Educação ou como um eterno aprendiz de utopias?José Pacheco: Creio que serei um eterno aprendiz. E: É o fundador do projecto da Escola da Ponte. Passados mais de 30 anos, como avalia esta experiência?JP: Que me seja perdoada uma breve referência autobiográfica: troquei a carreira de engenheiro pela de professor, quando me apercebi de que seria possível resgatar a missão da escola e dar a todos condições de sucesso escolar e pessoal. Não estava equivocado, pois tive o privilégio de encontrar uma escola chamada Ponte. Mas um projecto não tem "fundador", qualquer projecto humano resulta de um esforço colectivo. Eu apenas tive o mérito de desacomodar alguns professores. Depois, foi uma questão de tempo, de muito estudo, do reforço do colectivo, de mudanças prudentes e de muita frustração e resistência. Melhor dizendo: de resiliência, que é a sina de todos os que, nascendo neste país, ousam perturbar a mediocridade reinante.Na Ponte, nunca fomos adeptos de copiar teorias. Sofremos influências teóricas, mas testámo-las na prática. Os projectos estão sempre em fase instituinte e as rupturas (responsáveis!) acontecem sem cessar. Trinta anos foi apenas um tempo de começar. Talvez daqui a mais trinta possamos "avaliar a experiência".E: Sente-se responsável por um legado único ao nível do ensino em Portugal e até além-fronteiras?JP: Sinto-me colectivamente responsável. E, quanto mais longe estou da Ponte, à medida que o distanciamento crítico me permite observar mais atentamente o projecto, mais me convenço de que a Ponte inaugurou um novo tempo na história da educação. Não há presunção no que afirmo: a Ponte logrou operar uma ruptura total com o modelo dito "tradicional", com excelentes resultados.Mas ainda tem muito caminho pela frente. Os professores que integram a nova equipa herdaram uma grande responsabilidade. Aquilo que, lenta e pacientemente, foi construído carece de uma síntese fundadora de novos passos e da criação de redes de colaboração com outras escolas onde a mudança, lenta e discretamente, já vai acontecendo.E: Apesar do mérito reconhecido da Escola da Ponte, poucas foram as escolas que se atreveram a seguir um percurso semelhante. Falta de condições, medo de inovar ou a velha resistência à mudança? JP: Poderei discordar? Não serão poucas as escolas que mudaram inspiradas na Ponte. Serão poucas no nosso país, mas esse facto não me surpreende. Nós sabemos que ninguém é profeta na sua terra.Conheço muitos professores que se interrogam sobre o (sem) sentido da escola. E que, mais do que interrogar, agem. É bom que sintam receio e que ajam com prudência. Nos tempos que correm, escasseiam os educadores e sobram os detractores.Acompanho o trabalho de muitos professores envolvidos em projectos de mudança, inevitavelmente diferentes do projecto da Ponte, mas que partilham da mesma intenção: transformar as escolas em espaços de fazer dos jovens seres mais sábios e pessoas mais felizes.Não acredito em modelos, muito menos acredito na clonagem de projectos. Acredito nos professores que vão construindo alternativas a uma escola obsoleta, geradora de insucesso e infelicidade. Cada ser humano é único e irrepetível e o mesmo acontece com as escolas. Nenhuma deverá seguir os caminhos da Ponte. E: E que mensagem deixa para as vozes críticas ou dissidentes em relação ao projecto da Ponte?JP: Que continuem a criticar. Mas que o façam com conhecimento de causa. As críticas, desde que construtivas e fundamentadas, são muito úteis para a correcção das rotas. Infelizmente, muitas das críticas provêm das mesmas pessoas que criticam "novos métodos" sem fazerem a mínima ideia do que sejam esses "novos métodos". Juntam à crítica do "eduquês" (aberração que eu também critico) um ódio primário a tudo o que possa constituir inovação. Não conseguem entender que o seu discurso favorece a manutenção de práticas caducas, responsáveis pelo caos em que o sistema está imerso. Talvez creiam que, para ser professor, basta ter formação técnica, científica. Não basta! Se os "críticos" investissem algum tempo no estudo das (desdenhadas) ciências da educação, talvez tomassem consciência dos disparates que publicam.Quando findar o tempo das críticas ignorantes e dos debates estéreis, que essas pessoas alimentam (sobretudo na Internet) não será tarde para mudar de rumo, mas muitas gerações terão sido sacrificadas a um ensino sem sentido, gerador de insucesso nos alunos e de sofrimento nos professores.E: Já se encontra há algum tempo no Brasil. Como surgiu esta experiência no outro lado do Atlântico? Que trabalhos/experiências está a desenvolver? A receptividade dos professores/educadores brasileiros tem sido positiva? JP: Talvez porque, como diria o Pessoa, a língua portuguesa seja a nossa pátria, a receptividade às inovações produzidas na Ponte foi significativa no Brasil. Não é necessário traduzir...O que mais me atrai no Brasil é o desafio. Encontrei escolas em tudo idênticas às europeias: com grandes recursos, mas acomodadas. E, em escolas sem um mínimo de condições, encontrei professores que não aderem a "modismos" e que, apesar do baixo salário e das precárias condições de trabalho, não desistem de se melhorar e de melhorar as suas escolas.Há cerca de dois anos, senti que teria chegado o momento de permitir que a Ponte seguisse o seu caminho sem a minha presença. E o Brasil talvez tenha sido um pretexto (inconsciente...) para me afastar (fisicamente) da Ponte e permitir que outros professores tomassem nas suas mãos a condução do projecto. Sem a interferência de um velho que tem sempre razão...E: O caso do telemóvel que envolveu uma aluna e uma professora da Escola Secundária Carolina Michaëlis, trouxe para a ribalta o problema da indisciplina e da violência nas escolas. Concorda com o desfecho final do caso (com a transferência dos dois alunos envolvidos para outra escola)? JP: Se eu escrevo por tudo e por nada, por que razão ainda não terei escrito uma linha sequer sobre esse incidente? Porque já escrevi, há vinte, há trinta anos. Aquilo que aconteceu nessa escola é a ponta de um icebergue, o lado visível de um drama mais profundo. Lamento o sucedido e lamento o desfecho. A transferência dos dois alunos nada resolve.E: Como explica o número crescente de casos de indisciplina e violência nas salas de aula? A escola pode ser um espelho da sociedade?JP: A indisciplina é a filha dilecta do autoritarismo e da permissividade. A violência vivida em muitas salas de aula é mais um sintoma da degradação da instituição escola. A autoridade está ausente e os professores parecem candidatos a martírios. Parecem não compreender a permeabilidade da escola aos problemas sociais e o sem-sentido de uma escola que os reproduz e agudiza. Parafraseando o Eça, muitas escolas são sítios mal frequentados, onde a educação está ausente e a instrução já raramente acontece.E: A avaliação dos professores tem estado no centro de grande contestação e polémica. Concorda com o modelo proposto pelo Ministério da Educação? JP: Não quero fazer coro com a maioria, mas só poderei estar em desacordo. Não me alongarei na resposta, nem exporei o ridículo da proposta. Direi somente que, também na Ponte, a "avaliação" proposta pelo ME não faz sentido. É nefasta uma avaliação que hierarquiza e divide (ainda mais) os professores. E: E com a política educativa do actual executivo?JP: Existirá uma "política educativa"? Incomoda-me ver pessoas que, no passado, considerava decentes, envolvidas agora numa tragicomédia sem fim. No (des)governo da educação, decepcionam-me. Sinto náuseas, quando os vejo proteger políticos que muito têm prejudicado a Ponte, só porque são barões locais do seu partido.Sobrevivi a dezenas de ministérios e mantenho o que disse, há mais de vinte anos, porque o tempo me deu razão: a medida de política educativa de maior impacto seria a extinção do Ministério da Educação. As escolas passariam bem sem esse monstro burocrático e de cara manutenção. E: Que balanço faz do seu percurso até ao momento actual? Que memórias ficam passados estes anos todos? JP: Vou definindo grandes metas e dando pequenos passos, solidariamente acompanhando outros conspiradores. Na educação, está tudo por fazer. Não sobra tempo para viver de memórias.E: Por último, e para terminar, tem planos para um futuro próximo? Ainda tem muitas metas para alcançar?JP: Estou aposentado, mas não inactivo, não inútil. Vivo em permanente "conspiração" e, nos tempos mais próximos, envolver-me-ei em mais um projecto. Ajudarei alguns educadores a fundar aquilo a que, freirianamente, se pode chamar uma "cidade educativa".Um dia, darei notícia do que vier a acontecer...

ACÇÕES DE FORMAÇÃO SOBRE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO

Colegas:
Quero partilhar convosco a minha perplexidade perante a oferta do INA (Instituto Nacional de Administração, IP) para acções de formação visando a Avaliação do Desempenho docente ao preço de DUZENTOS EUROS por pessoa. Poder-se-á deduzir daqui a "pressão" no processo de avaliação ou, então, fica confirmada a americanização do sistema de ensino em Portugal?!...Ao consultar a página do INA, poderá verificar-se que relativamente à oferta de 7 Seminários propostos, quatro, em Oeiras, já estão esgotados. Sabendo que cada Seminário tem um número máximo de 25 formandos, nestes quatro seminários o Instituto Público vai "arrecadar" 20 000 Euros. Se os outros 3 se vierem a realizar (um em Oeiras, outro em Semide e outro ainda na Escola Martim de Freitas em Coimbra) são mais 15 000 Euros, ou seja, um total de 35 000 Euros no espaço de um mês.Os temas propostos nestas acções são importantes para os Conselhos Executivos, Coordenadores, Docentes, etc., mas será que os Professores ganham assim tanto que possam estar a pagar a sua formação ou é ao Ministério da Educação que compete financiar a Formação que se propôs fazer?Se estas acções continuarem a "esgotar", significa que há público para elas e há quem possa pagar. Se os professores se juntarem e exigirem formação gratuita ao Ministério, então estes Institutos poderão ser financiados através dos nossos impostos e não duplamente pelos professores.Reajam a esta situação!Encaminhem para outros colegas professores.
Um abraço.
Rosário Gama

http://mobilizacaoeunidadedosprofessores.blogspot.com/