entrevista a santana castilho na sic

http://sic.aeiou.pt/online/video/informacao/Edicao+da+Manha/2009/2/quatroanosdegoverno.htm

PJ fez buscas no Ministério da Educação

O Ministério da Educação foi alvo de buscas por parte de uma equipa de investigadores do Ministério Público e da Polícia Judiciária. Segundo o Diário Económico, no início de Fevereiro as sede do ministério foi invadida no âmbito de uma investigação ao contrato de 288 mil euros assinado entre o ministério e João Pedroso

A Procuradoria-Geral da República adiantou ao Diário Económico que «está pendente no Departamento de Investigação e Acção Penal (DIAP) de Lisboa um inquérito que teve origem numa denúncia apresentada em Junho de 2008».
O gabinete de Pinto Monteiro esclarece que o processo ainda está em segredo de Justiça, «pelo que não é possivel fornecer mais informações» nem «confirmar» qualquer nome que conste da investigação.
A Polícia Judiciára recusou fazer qualquer declaração, bem como o Ministério Público, que se limitou a esclarecer a relação contratual com Pedroso.
O Diário Económico revela que o MP e a PJ pediram aos funcionários da secretaria-geral do ministério toda a informação sobre o contrato celebrado entre João Pedroso e o Governo, bem como despachos que permitiam o pagamento de cerca de 288 mil euros ao magistrado e a documentação que mostra que o advogado não restituiu o dinheiro, apesar de não ter entregue o trabalho para o qual foi contratado.
SOL

QUEM ODEIA OS PROFESSORES NÃO PODE TER O SEU VOTO

Vital Moreira, reputado professor de Direito da Universidade de Coimbra, foi, este fim-de-semana, no Congresso do Partido Socialista, dado a conhecer como cabeça de lista deste partido nas próximas eleições eleições para o Parlamento Europeu.Vital Moreira é uma personalidade com um passado e um presente político conhecido de boa parte dos portugueses.
O que, talvez, nem todos saibam é que este mestre de Direito nutre um profundo desprezo pela classe docente, só comparável ao da actual Ministra da Educação. De facto, em 18 de Novembro de 2008, no jornal "Público", Vital Moreira faz um dos ataques mais rasteiros e mais odiosos que me foi dado ler em todo este processo de luta dos professores contra o actual sistema de avaliação. Que diz aí Vital Moreira? Basicamente quatro coisas, a saber:
a) Que não existe qualquer razão para que os professores não sejam avaliados para efeitos de progressão na carreira;
b) Que os professores não gozam de direito de veto em relação às leis do país, nem podem auto-isentarem-se do seu cumprimento, pelo que não é aceitável qualquer posição que implique resistência à aplicação do actual modelo de avaliação;
c) Que o governo não pode ceder às exigências dos professores, devendo antes abrir processos disciplinares a todos aqueles que ponham em causa a concretização da avaliação dos docentes tal como foi congeminada pelo Ministério da Educação;
d) Que o governo, na batalha contra os professores, deve esforçar-se por chamar a si a opinião pública, isolando, desta forma, a classe docente.Este é o pensamento de Vital Moreira, onde a sua veia caceteira surge bem expressa. Mas, mais do que isso, este texto, publicado no "Público", revela-nos um verdadeiro guia político da acção do Ministério da Educação contra os professores.Que cada colega não perca a memória e dê a devida resposta a este senhor nas eleições para o Parlamente Europeu, é o mínimo que está ao nosso alcance.Constantino Piçarra

Ministério vai alterar modelo de avaliação de professsores

O ministério da Educação (ME) aguarda pareceres do Conselho Científico para a Avaliação dos Professores (CCAP) e da OCDE para propor alterações ao modelo de avaliação docente, que os sindicatos do sector continuam a rejeitar.

Numa reunião negocial para a revisão do Estatuto da Carreira Docente, o ME e a Federação Nacional dos Sindicatos da Educação (FNE) discutiram hoje também o modelo de avaliação para os próximos anos lectivos, num encontro que não trouxe novidades e no qual o sindicato reiterou a necessidade de acabar com as quotas para atribuição das classificações mais elevadas.
O Secretário de Estado Adjunto e da Educação, Jorge Pedreira, lembrou que o memorando de entendimento assinado com os sindicatos no ano passado apresentava um calendário de negociação que apontava que o essencial do regime de avaliação para os próximos anos deveria estar pronto no final deste ano lectivo.
«Sem prejuízo deste calendário, que aponta para a existência de propostas finais no final do ano lectivo, entendemos que deveremos trabalhar desde já com os sindicatos sobre uma matéria que é de opção política e que implica naturalmente a definição de um quadro em que as propostas técnicas se vão estabelecer», disse.
No entanto, Jorge Pedreira destacou que o esboço da avaliação de desempenho para os próximos anos espera ainda a contribuição de um parecer do Conselho Científico que acompanha a aplicação do processo este ano, porque «o governo pretende colher a experiência da aplicação do actual regime de avaliação de desempenho», e de outro parecer que o ministério pediu à OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico).
«Naturalmente, pedimos os pareceres para que eles pudessem influenciar a decisão que o ministério vai tomar», afirmou, realçando que «os pareceres não são sobre a estrutura da carreira, mas sim sobre a avaliação de desempenho».
«Não faz sentido que tenha uma versão final de revisão do actual regime antes do trabalho de acompanhamento que está a ser feito, nomeadamente pelo conselho científico de avaliação de professores e antes de estar em posse dos pareceres», sublinhou.
«Provavelmente, teremos esses pareceres em finais de Maio, no caso do Conselho Científico, e durante o mês de Junho, no caso da OCDE», adiantou.
Segundo Jorge Pedreira, na reunião de hoje foram discutidos «princípios e objectivos da avaliação de desempenho», tendo-se verificado "uma convergência de posições relativamente a muitos aspectos", desde logo que a avaliação deve identificar as necessidades dos docentes e contribuir para a melhoria do desempenho e cobrir a generalidade das funções dos docentes.
No entanto, enquanto o ministério «continua a considerar que é necessário uma responsabilidade individual pelo acto de avaliação, responsabilidade do avaliado e do avaliador», a existência de uma hierarquia na carreira e diferenciação através de quotas, a FNE quer outro estatuto de carreira docente, «sem duas categorias hierarquizadas, sem quotas e sem vagas».
«Não desistimos desta exigência que, aliás, ainda hoje nesta reunião reafirmámos», disse aos jornalistas o líder da FNE, João Dias da Silva.
Sobre o modelo de avaliação que está a ser aplicado este ano, classificou-o de «injusto», pela existência «de duas categorias de professores» e «por todo um conjunto de factores que estão a perturbar» a escola.
Depois desta reunião, a FNE vai pôr ainda à consideração dos seus órgãos a participação no cordão humano marcado pela Fenprof para sábado, tomando uma decisão, o mais tardar, sexta-feira.
Lusa/SOL

Ministério mantém quotas para atribuição das notas mais elevadas na avaliação de desempenho

02.03.2009 - 17h30 Lusa
O Governo insiste na existência de quotas para a atribuição das classificações mais elevadas no âmbito da avaliação de desempenho docente, segundo uma proposta que será negociada amanhã com os sindicatos, a que a Lusa teve hoje acesso.De acordo com o documento, "a avaliação de desempenho deve traduzir-se num sistema de classificação que (...) garanta o carácter selectivo no reconhecimento do mérito, designadamente, através da fixação de percentagens máximas para as classificações de mérito". A atribuição das classificações de "Muito Bom" e "Excelente" estão condicionadas pela existência de quotas, um dos princípios fundamentais do Estatuto da Carreira Docente (ECD) que os sindicatos de professores mais contestam, mas que o Ministério da Educação não está disposto a abdicar. A avaliação de desempenho é uma das matérias que a tutela e os sindicatos acordaram rever no início do ano, no âmbito da revisão do ECD. No documento, o Ministério da Educação sublinha que a avaliação da actividade lectiva "exige a observação de aulas como instrumento de avaliação", apesar deste procedimento, neste ano lectivo, só ser obrigatório para os professores que queiram aceder às classificações mais elevadas, depois da aprovação de um novo regime simplificado, pelo segundo ano consecutivo. Segundo a tutela, não faz sentido avançar para já com uma proposta definitiva de revisão do regime de avaliação de desempenho antes de estar na posse de um conjunto de documentos, por exemplo do Conselho Científico para a Avaliação dos Professores e da OCDE, "a quem foram especialmente encomendados pareceres ou relatórios". "Contudo, a negociação poderá iniciar-se desde já sobre os objectivos, princípios orientadores e consequências da avaliação de desempenho, matérias que relevam no essencial de opções políticas de fundo. O presente documento cinge-se por isso a essas matérias, não entrando nos pormenores de regulamentação e operacionalização, que terão de ficar para uma fase posterior da negociação", afirma o Ministério. Além das quotas, os sindicatos de professores contestam ainda a divisão da carreira em professor e professor titular e a existência de vagas no acesso à segunda e mais elevada categoria. Na semana passada, a tutela mostrou-se disponível para abdicar deste último princípio, substituindo-o por uma avaliação extraordinária, como uma prova pública, na passagem do sexto para o sétimo escalão.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO NÃO CUMPRE COMPROMISSO

A FENPROF reúne hoje (3 de Março) às 17.30 horas, no Ministério da Educação. Esta reunião insere-se no conjunto das que visam rever o ECD e terá, como ponto principal, o início da revisão do modelo de avaliação.

Honrando o seu compromisso, a FENPROF fez chegar, até final de Janeiro, a sua proposta de modelo alternativo de avaliação; já o Ministério da Educação fez, ontem, chegar à FENPROF um documento em que refere estar a satisfazer o compromisso de apresentar uma contraproposta, mas, afinal, não vai além de um enunciar de objectivos e princípios orientadores, acrescentando que antes de Junho e Julho de 2009 não poderá ir além deste tipo de documento geral.

Para a FENPROF e para os professores não é esta revisão do ECD reivindicada: para manter a prova de ingresso; para manter a divisão da carreira em categorias; para manter as quotas na avaliação; para manter em vigor o desqualificado modelo de avaliação imposto pelo ME e não ter qualquer ideia quanto ao futuro, não seria necessário reabrir um processo de revisão do ECD, pois o que vigora já está assim construído, razão por que tem merecido tanta contestação dos professores.

A FENPROF deslocar-se-á ao Ministério da Educação, hoje, para afirmar isso mesmo. No dia 7 de Março, sábado, no Cordão Humano que terá lugar em Lisboa, denunciará, perante os professores, este procedimento do ME em sede alegadamente negocial e, na reunião do seu Secretariado Nacional, que se realizará dias 10 e 11 de Março, decidirá sobre a atitude a adoptar face a este processo de revisão do ECD.

É lamentável que o Ministério da Educação não tenha compreendido, ainda, que não pode continuar a manter esta atitude intransigente perante os professores e, com ela, pretenda prolongar um conflito e um confronto que não são bons para as escolas e penalizam, sobretudo, os alunos. A FENPROF, depois das grandes lutas que se desenvolveram em 2008 e até meados de Janeiro deste ano, deu mais uma oportunidade à negociação e à resolução dos problemas através do diálogo. Mantendo a sua atitude inflexível e prepotente, o Ministério da Educação assume, e disso será responsabilizado, que opta pela via da instabilidade, pois face a esta situação de impasse, a luta dos professores irá, necessariamente, voltar a agudizar-se.


O Secretariado Nacional
03.03.2009

Publicadas novas regras do concurso de professores

As novas regras de recrutamento de professores forampublicadas em Diário da República, introduzindo o factor avaliação de desempenho na graduação dos docentes, o que levou já um sindicato a pedir a fiscalização do diploma à Provedoria de Justiça.
O novo decreto-lei alarga de três para quatro anos a validade das colocações e irá aplicar-se já ao concurso de professores que arranca este mês, o que significa que os docentes colocados em 2009 terão de permanecer no mesmo estabelecimento de ensino até 2013.O aumento para quatro anos do prazo das colocações já estava previsto desde 2006, quando foi aprovado o decreto-lei que pôs fim aos concursos anuais.O diploma estabelece ainda que, relativamente à contabilização da avaliação de desempenho, as bonificações (Excelente, dois valores, e Muito Bom, um valor) só serão tidas em conta em 2013 para a maioria dos professores.No caso dos contratados e dos docentes pertencentes aos quadros de uma região (quadros de zona pedagógica), ambos sujeitos a concursos anuais, a classificação que obtiverem na avaliação vai pesar já em 2010.O mesmo acontece com os professores dos quadros que pediram destacamento para aproximação à residência ou por ausência de componente lectiva (o chamado horário-zero), que têm igualmente de se apresentar a concurso todos os anos.Por outro lado, o tempo de serviço só será contabilizado se o docente for avaliado com um mínimo de "Bom".Durante a negociação do diploma, Ministério da Educação e sindicatos de professores não chegaram a acordo. Os sindicatos não concordam que a avaliação de desempenho pese na graduação dos docentes, uma vez que a atribuição de "Muito Bom" e "Excelente" está limitada à existência de quotas.Sobre esta matéria, a Associação Sindical de Professores Licenciados (ASPL) enviou hoje à Provedoria de Justiça um pedido de fiscalização "sucessiva e abstracta" do diploma, por considerar que o mesmo violou alguns princípios constitucionais, designadamente o princípio da igualdade."Ao integrar a valorização das menções de Excelente e de Muito Bom na graduação profissional e o resultado da última avaliação de desempenho, em caso de empate, na graduação profissional dos candidatos", justifica o sindicato.O diploma publicado em Diário da República estabelece ainda a extinção dos quadros de zona pedagógica, passando os cerca de 35 mil professores que ocupam esses lugares a integrar, gradualmente, os chamados quadros de agrupamento.De acordo com as alterações, deixarão ainda de se realizar as colocações cíclicas, pequenos concursos que até agora se realizavam periodicamente todos os anos lectivos para garantir a substituição dos professores que se reformavam ou entravam de baixa médica, por exemplo.Estas substituições temporárias de docentes passarão a fazer-se através de uma bolsa se recrutamento, da qual farão parte os professores que ficaram de fora do concurso de colocação e à qual as escolas poderão, a partir de agora, recorrer.

Treze estabelecimentos dizem não se reconhecer no Conselho das Escolas

Treze escolas e agrupamentos da Póvoa de Varzim e Vila do Conde declararam não se sentir representados pelo Conselho das Escolas, órgão consultivo do Ministério da Educação, em solidariedade com um conselheiro do Porto que renunciou ao cargo.
"A partir desta data, deixamos de nos sentir representados pelo Conselho das Escolas", refere uma carta enviada pelos responsáveis de nove agrupamentos e três escolas da Póvoa de Varzim e Vila do Conde à ministra da Educação, à directora Regional de Educação do Norte e a Álvaro Almeida dos Santos, presidente do Conselho das Escolas."É uma auto-exclusão. Não queremos fazer parte do Conselho de Escolas", disse à Lusa o responsável por uma escola da Póvoa de Varzim."Alertamos para a importância de se adoptarem todos os procedimentos que, pela sua credibilidade, ajudem a recuperar a imagem de leal representatividade e assertividade de procedimentos em tudo aquilo que diga respeito à vida da escola pública", refere o documento.A carta, na qual os signatários acusam o Conselho de Escolas de falta de "coerência com os princípios para que foi criado", foi recebida hoje de manhã por Álvaro Almeida dos Santos.Confrontado pela Lusa com o texto, o presidente do Conselho das Escolas disse tratar-se de "questões internas de uma região que diz apenas respeito aos eleitos locais"."As pessoas são livres de se manifestar e de dizer o que quiserem, mas a saída do conselheiro do Porto não tem a ver com questões escolares ou educativas", acrescentou.A tomada de posição dos presidentes dos conselhos executivos das escolas secundárias José Régio, D.Afonso Sanches e Rocha Peixoto, bem como dos responsáveis pelos agrupamentos Afonso Betote, Júlio Saul Dias, do Mindelo, da Ribeirinha, da Junqueira, da escola Dr. Flávio Gonçalves, do Cego de Maio, de Rates e do agrupamento de Aver-o-Mar, foi tomada em solidariedade para com José Eduardo Lemos, conselheiro do distrito do Porto.José Eduardo Lemos, presidente do Conselho Executivo da Escola Eça de Queirós, renunciou ao mandato de conselheiro por considerar que o responsável pelo Conselho das Escolas "está a cumprir uma função política" e não a defender os interesses dos estabelecimentos de ensino."O plenário do Conselho das Escolas aprovou uma moção que deveria ser entregue à Ministra da Educação e onde se exigia a suspensão imediata do actual modelo de avaliação de desempenho do pessoal docente", contou à Lusa José Eduardo Lemos.A moção deveria ser comunicada por Álvaro Almeida dos Santos à ministra Maria de Lurdes Rodrigues.Contudo, por correio electrónico, o presidente do Conselho das Escolas informou todos os conselheiros de que não iria fazê-lo."Uma vez que já foi anunciada, por elementos exteriores a este Conselho, violando os mais elementares preceitos éticos, considerei que se tornou desnecessário a comunicação formal à senhora ministra daquilo que já era público", referiu Álvaro Santos.José Eduardo Lemos apresentou uma moção de censura ao presidente do Conselho das Escolas.A moção foi chumbada pelos membros do conselho e o conselheiro do Porto pediu a renúncia ao mandato.

A LUTA CONTINUA: FENPROF ANUNCIA MEGA CORDÃO HUMANO PARA 7 DE MARÇO

Acção Jurídica e Judicial: FENPROF anuncia medidas contra as ilegalidades e as pressões ilegítimas
Iniciativas com vista a combater o modelo de avaliação imposto pelo ME e a levar à sua suspensão:
Não entrega, pelos docentes, dos OI e pedido de devolução por parte de quem os entregou;

Exigência de fundamentação legal das Notificações que estão a ser enviadas aos professores;

Interposição de acções administrativas especiais de impugnação de actos administrativos fundamentados em normas ilegais do actual modelo de avaliação e, eventualmente, entrega de pedidos de declaração de ilegalidade circunscritos a casos concretos das referidas normas;

Requerer, junto do Ministério Público a declaração de ilegalidade de normas do Decreto Regulamentar n.º 1-A/2009;

Requerer junto do Provedor de Justiça, PGR e Grupos Parlamentares que seja suscitada a fiscalização sucessiva e abstracta da constitucionalidade do Decreto Regulamentar n.º 1-A/2009, de 5 de Janeiro;

Recurso aos tribunais por quebra do princípio de confiança dos administrados (professores e presidentes dos conselhos executivos) em relação à administração educativa, em particular à DGRHE. Através do seu site, recorrendo à figura de FAQ's, ou de respostas que envia às escolas são transmitidas orientações que as levam a incorrer em ilegalidades e poderá fazer com que alguns PCE's, por observarem tais instruções, sejam processados judicialmente. Quebrado que está o princípio da confiança, falta saber se tal decorre de ignorância ou má-fé.
Posição sobre a estrutura da carreira:
A FENPROF não aceita qualquer proposta que mantenha as categorias, logo, a que o ME apresentou é inaceitável, tanto mais que, na prática, cria uma terceira categoria;

A FENPROF não aceitará qualquer proposta que possa eliminar as categorias, mas, na prática, as mantenha, com a existência de determinados patamares da carreira a que apenas um grupo de docentes teria acesso (dependendo das vagas que fossem abertas, depois de autorizadas pelas Finanças);

Em 8 de Março, 8 de Novembro, 3 de Dezembro, 22 de Dezembro de 2008 e em 19 de Janeiro de 2009, os professores foram claros nas suas reivindicações. De entre as mais claramente assumidas destacaram-se a de eliminação das categorias, de revogação das quotas e de supressão da definição de contingentação para acesso a qualquer patamar da carreira. Garantir a diferenciação pelo mérito absoluto e não fazer a sua distinção através de mecanismos administrativos é posição inequívoca dos professores e da sua mais representativa organização sindical;

A FENPROF honrará o compromisso que tem com os Professores e Educadores, não subscrevendo qualquer acordo que não contemple os seus objectivos de luta.
Relativamente à acção e luta dos Professores e Educadores, a FENPROF decide:
Manter todas as já referidas no sentido da suspensão do actual modelo de avaliação;

Entregar Pré-Aviso de Greve à observação de aulas, para um período compreendido entre 26 de Fevereiro e 27 de Março;

Realizar um Grande Cordão Humano no dia 7 de Março que una os grandes responsáveis pelo conflito que se instalou na Educação: Ministério da Educação, Assembleia da República e Primeiro-Ministro;

Garantir uma grande participação dos Professores na Manifestação Nacional do próximo dia 13 de Março, promovida pela CGTP-IN contra as políticas do actual governo e que estão na origem de tudo quanto se tem abatido sobre a Educação, a Escola Pública e os seus trabalhadores, designadamente os docentes;

Promover, entre 20 e 24 de Abril, uma Semana de Consulta aos Professores sobre as acções e lutas a desenvolver ao longo e no final do 3.º terceiro período lectivo. Lisboa, 13 de Fevereiro de 2009O Secretariado Nacional

Escolas estão a dispensar professores dos objectivos

PEDRO SOUSA TAVARES

Avaliação. As mais de 200 escolas 'em luta' contra o modelo de avaliação estão a assumir a interpretação de que "nada na lei" obriga à entrega dos objectivos individuais, "tranquilizando" os docentes que não o fizeram. Mas o presidente do Conselho das Escolas avisa que a situação não é clara
Escolas estão a dispensar professores dos objectivos
Os presidentes dos conselhos executivos das mais de 200 escolas que se opõem ao actual modelo de avaliação estão a dispensar da entrega de objectivos individuais os professores que ainda não o fizeram. Isto apesar de os fundamentos da decisão estarem ainda longe de ser consensuais.Tal como sustentou recentemente o advogado Garcia Pereira, num parecer sobre a matéria, estes estabelecimentos defendem não haver "nada na lei" que obrigue à entrega para que se possa evoluir para a fase da auto-avaliação (entre Maio e Junho). E acrescentam que os seus projectos educativos já abrangem as metas a atingir pelos docentes."Não estamos a defender a não entrega. Apenas tranquilizamos os professores que não o fizeram, dizendo-lhes que não podem ser penalizados de forma alguma", explicou ao DN Isabel le Gué, presidente do Conselho Executivo da Secundária Rainha D. Amélia, em Lisboa, e porta-voz deste grupo de escolas. "A lei não é clara sobre a obrigatoriedade [da entrega], e é omissa relativamente a penalizações", defendeu. "A não ser que se considere claro um ofício da Direcção-Geral dos Recursos Humanos da Educação [DGRHE], que por um lado diz que os objectivos são indispensáveis e, por outro, dá às escolas a possibilidade de os fixarem."Na prática, estas escolas estão a dar os objectivos como definidos. Mas não porque tenham assumido em mãos a condução dos processos, como sugeria a DGRHE: "Apenas informamos as pessoas de que a sua ficha de auto-avaliação terá de contemplar o projecto educativo da escola, o plano anual de actividades e, nos casos em que isso se aplique, o projecto curricular de turma", contou Maria João Igreja, da Secundária Alexandre Herculano, de Santarém.Também Rosário Gama, presidente da Secundária Infanta D. Maria, em Coimbra, garantiu que na sua escola "está tudo tranquilo", apesar de "apenas oito" professores terem entregue os objectivos. No entanto, frisou, o problema "não está resolvido", até porque nem todas as escolas partilham desta leitura. Por isso mesmo, este grupo será recebido na próxima quarta-feira pela Comissão de Educação, na Assembleia.Tema divide as escolasQuem está longe de subscrever esta tese é Álvaro dos Santos, presidente do Conselho das Escolas, um órgão consultivo do Ministério da Educação. Para o presidente da secundária Doutor Joaquim Gomes Ferreira Alves, de Gaia, o recente "simplex" da avaliação é claro ao considerar a entrega dos objectivos "condição essencial" da avaliação, e "não obriga" as escolas a substituírem-se aos professores neste processo. De resto, assumiu, na sua escola informou os "cerca de 20%" de professores que não entregaram que "não iria preencher objectivos individuais, precisamente por considerar que estes são um acto individual".Álvaro dos Santos admitiu que "não ficaria revoltado" com uma solução que contemplasse os projectos educativos nas escolas. Mas para isso, advertiu, "a dúvida não pode manter-se" até à fase de auto-avaliação, sob pena de se "assistir a uma grande convulsão nas escolas".

A culpa morre solteira

"Os alunos não podem chegar às Universidades sem saberem as coisas elementares de Matemática e sem saberem em Português interpretar um texto. Culpa disto como já foi identificado, são as Universidades viradas para o ensino, cujas cadeiras que administram aos candidatos a professor se baseiam nas pedagógicas, em vez de ensinarem as que na verdade são essenciais". ( in comentário ao meu artigo"O direito a aprender")
Encontrar culpados é fácil porque o distanciamento já nos dá a perspectiva do que foi acontecendo ao longo dos anos. Sabemos também que as universidades privadas receberam todos os alunos, com notas baixas e até negativas, que não tinham lugar nas públicas.
Criaram cursos de formação de professores em que o acesso era fácil para os alunos, ficava barato à universidade e satisfazia muita gente no imediato. Não foram só os cursos virados para o ensino que baixaram de exigência, fala-se agora destes.
Mas eu a isso respondo: a lei e os políticos protegeram esse sistema e quem pôde explorou o filão. Foi um negócio com um produto, a educação, que não deveria ter preço e nos deveria envergonhar a todos.
Antes de 74 os candidatos às escolas do magistério primário não podiam ter reprovação nem deficiência em matemática e português no 5º ano do liceu.
Os alunos reprovavam por isso alguns nunca passavam de classe, outros a muito custo faziam a 4ª classe. Os que iam para o liceu e para as universidades tinham o exame de admissão.
A filosofia deste sistema era de exclusão.
O primeiro erro que se cometeu foi o de acabar com o exame da 4ª classe sem, ao mesmo tempo, terem sido implementadas medidas democráticas: turmas pequenas, acompanhamento personalizado por equipas de técnicos aos alunos com dificuldades e esquemas de avaliação diferenciados e responsáveis exigindo a cada um o seu sucesso. Como isso não aconteceu foram passando todos, em avaliações iguais e facilitadas e alguns mal sabiam ler, escrever ou fazer contas.
No 5º ano os professores não ensinavam o que, pensavam, já deveria estar aprendido. Os alunos tinham um monte de negativas no primeiro e segundo períodos e no fim passavam.
No 7º ano acontecia o mesmo: os professores admiravam-se de como lhes chegavam os alunos, davam o seu programa e iam fazendo o que podiam.
No 10º o que pode fazer um professor de português com alunos a soletrar na leitura e a dar erros ortográficos e sintácticos abundantemente?!
Encolhia os ombros e abria a boca de estupefacção. Não estava habituado a ensinar coisas tão básicas e não tinha a possibilidade de fazer um ensino personalizado. Mas como sabiam os conteúdos... passavam! E assim os alunos chegaram às universidades...
Houve e há um desajuste entre a filosofia da educação, a realidade e os objectivos a alcançar.
Aplica-se uma filosofia mista com ingredientes vindos de várias latitudes que não servem a ninguém, nem aos professores que continuam em protesto, nem aos alunos mais desfavorecidos que continuam a ser excluídos, nem ao modelo económico neo-liberal.
Joviana Benedito Profª. aposentada do Ensino Sec. e autora

MEGA CORDÃO HUMANO

É JÁ NO PRÓXIMO SÁBADO!!

NÃO DEIXES PARA AMANHÃ O QUE DEVES FAZER HOJE!

COMO ESTAMOS NA FASE DE RESERVAR AUTOCARROS. É IMPORTANTE QUE FAÇAS JÁ A TUA INSCRIÇÃO E QUE PASES A PALAVRA NA TUA ESCOLA.

COMO FAZER A INSCRIÇÃO?
Contacta o dirigente ou o delegado sindical da tua escola ou através dos seguintes contactos:
Direcção RegionalTel.: 239 851 660 Fax: 239 851 666 E-Mail: sprc@sprc.pt
Direcções Distritais
AVEIROTel.: 234 420 775 Fax: 234 424 165 E-Mail: aveiro@sprc.pt
CASTELO BRANCO Tel.: 275 322 387 Fax: 275 313 018 E-Mail: covilha@sprc.pt
COIMBRATel.: 239 851 660 Fax: 239 851 668 E-Mail: coimbra@sprc.pt
GUARDATel.: 271 213 801 Fax: 271 223 041 E-Mail: guarda@sprc.pt
LEIRIATel.: 244 815 702 Fax: 244 812 126 E-Mail: leiria@sprc.pt
VISEUTel.: 232 420 320 Fax: 232 420 329 E-Mail: viseu@sprc.ptDelegações das Direcções Distritais
CASTELO BRANCO Tel.: 272 343 224 Fax: 272 322 077 E-Mail: castelobranco@sprc.pt
FIGUEIRA DA FOZTel.: 233 425 417 Fax: 233 425 417 E-Mail: figueiradafoz@sprc.pt
DOURO SUL Tel.: 254 613 197 Fax: 254 619 560 E-Mail: lamego@sprc.pt
SEIATel.: 238 315 498 Fax: 238 315 498 E-Mail: seia@sprc.pt
Por um outro regime de Avaliação do Desempenho:

não podemos ignorar que caso este regime não seja alterado, o decreto regulamentar 2/2008 entrará em vigor (com todo o seu poder destruidor) no próximo ano. Não podemos ignorar o “SIMPLEX DA AVALIAÇÃO” em 2009 visa, apenas, dar tempo ao ME para impor o seu modelo.

VAMOS, MAIS UMA VEZ, DAR UMA FORTE LIÇÃO DE DETERMINAÇÃO E CONVICÇÃO NA POSSIBILIDADE DE TERMOS UMA AVALIAÇÃO JUSTA, EXEQUÍVEL E PEDAGÓGICA E CIENTIFICAMENTE CORRECTA.

Em carta dirigida recentemente aos deputados da Comissão Parlamentar de Educação, a FENPROF escreveu:

“a exigência de suspensão deste modelo de avaliação não decorre do facto de os professores temerem ser avaliados negativamente e, daí, advirem prejuízos para a sua carreira. (...) não se trata de uma preocupação desse tipo que poderia, até, considerar-se de natureza corporativa. Na verdade o que preocupa os professores e educadores que continuam a lutar pela suspensão deste modelo de avaliação do desempenho, tem a ver com as consequências para as escolas, para a sua organização e funcionamento, num momento crucial do ano lectivo, e para os alunos, as suas aprendizagens e as condições em que irão terminar o ano lectivo, com todas as exigências que, nesse momento, se lhes apresentam”

E num âmbito mais alargado da revisão da carreira docente é fundamental afirmarmos, de forma inequívoca, a exigência do fim das divisão em categorias, das vagas para aceder aos escalões de topo e de quotas que artificializam a progressão na carreira. É POSSIVEL UMA CARREIRA SEM CATEGORIAS E QUE VALORIZE SOCIAL E PROFISSIONALMENTE OS PROFESSORES E EDUCADORES!

INSCREVE-TE PARA OS TRANSPORTES. INFORMA-TE DOS HORÁRIOS DE SAÍDA.
MOBILIZA OS COLEGAS!

TODOS SOMOS PRECISOS!

“Depois dos objectivos individuais, a luta continua!
P Antes de imprimir este mail pense bem se é necessário fazê-lo.
Este endereço de mail é só de envio de mensagens.
Caso pretenda contactar o SPRC deve fazê-lo através de sprc@sprc.pt
OBRIGADO!

"Ainda não nos entendemos sobre o que é educar", diz o presidente do Conselho Nacional de Educação

18.02.2009 - 09h13 Lusa
O presidente da Conselho Nacional de Educação (CNE), Júlio Pedrosa, disse no Porto que, em Portugal, ainda não houve um entendimento "sobre os fins da educação e o que é educar".Segundo Júlio Pedrosa, "é por isso é que às vezes há tantos conflitos entre quem está dentro da escola e quem é encarregado de educação". O responsável, que foi ministro da Educação num dos governos de António Guterres, falou ontem à noite, no Porto, num debate sobre autonomia promovido pela Associação dos Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo. Júlio Pedrosa considerou que "faz falta conversar" acerca dessa questão, situando-a no centro da discussão sobre o papel de cada uma das partes envolvidas na educação. "Aquilo que neste momento me anda a interessar mais é o envolvimento familiar na escola, que é uma das questões mais prementes e vai ser cada mais aguda e crítica, à medida que a nossa sociedade se vai tornando mais complexa", acrescentou. "Quando nós éramos crianças estava relativamente claro quais eram as responsabilidades da escola e da família e nessa altura cada um assumia essas responsabilidade", à luz do que era então a sociedade, afirmou o também antigo reitor da Universidade de Aveiro. Júlio Pedrosa centrou a sua intervenção inicial em torno de três perguntas: "O que é a autonomia da escola?", "O que a justifica?" e "Para que deve servir?". "Não vão ter aqui as respostas, vão ter apenas alguns contributos", advertiu Júlio Pedrosa, adiantando que para tal recorreu a um trabalho do professor João Formosinho, especialista em política educativa, e a um estudo realizado em 30 países europeus. O presidente do CNE citou também uma investigadora norte-americana, da Universidade John Hopkins, que estabeleceu uma "distinção entre a escola como comunidade de profissionais e como comunidade de aprendizagem". Em Portugal, referiu, o segundo conceito vigora desde 2007. "São as famílias, as autarquias e outros actores relevantes locais a decidirem qual é a estratégia da escola, isto é, a serem donos da escola", indicou. "Isto é uma mudança profundíssima", entende Júlio Pedrosa, indicando que a mesma investigadora defende que essa filosofia permite melhorar a escola, fortalecer as famílias, dar vigor ao apoio da comunidade e melhorar os resultados e o sucesso dos alunos. No debate que se seguiu, o presidente da Associação dos Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo, João Alvarenga, perguntou se a autonomia escolar é "uma reacção contra a burocracia" e representa "mais eficiência e mais possibilidade de inovação" "Mais eficiência se a escola tiver condições, liderança e organização para tirar partido dessa condição", respondeu Júlio Pedrosa, advertindo que mais autonomia implica também "maior responsabilidade". No serviço público "temos obrigação de tirar o máximo partido dos recursos que ali estão, tanto mais quanto é certo que não temos ali, ao pé de nós, os donos desses recursos", argumentou o ex-ministro. O problema é que "nós não cultivamos o valor da confiança mútua e temos necessidade, vezes de mais, de criar instrumentos de controlo". Um dos presentes neste debate, na sua esmagadora maioria responsáveis por escolas privadas, quis saber se "a autonomia pode ser conquistada ou deve ser dada por decreto". "Para eu ser autónomo tenho que ser capaz de mobilizar recursos para o ser", sustentou Júlio Pedrosa, acrescentando que "que tem mais capacidade de gerar recursos quem assumir maior autonomia". "Eu sou um enorme defensor da nossa capacidade de sermos cidadãos plenos deste país", reforçou a mesma fonte, dizendo ainda que "há muito espaços para alargarmos as fronteiras do nosso espaço de acção". As escolas particulares querem mais do que a "mera capacidade" para emitir certificados e diplomas, porque, segundo o vice-presidente da AEEP, "o essencial é a autonomia de projecto", que aliás é o tema do Congresso do sector marcado para Maio, em Lisboa. "Porque é que há tanta resistência?", nomeadamente quando está em causa o ensino particular e cooperativo, questionou José Ferreira, reclamando "mecanismos mais simples e automáticos do reconhecimento da autonomia". "Nós gerimos a nossa autonomia frequentemente não questionado a administração sequer, porque sabemos que se questionarmos a resposta é negativa", assumiu o mesmo dirigente associativo. Na resposta, Júlio Pedrosa disse que Portugal precisa de trabalhar para que a "confiança mútua seja um valor sólido", considerando que ainda não existe uma administração pública com "regras de jogo claras, transparentes, de uso universal e de estímulo à responsabilização". "Há realmente coisas que são inaceitáveis do ponto de vista da limitação à autonomia, para usar uma palavra suave. Temos de trazer a responsabilidade da educação para mais próximo da escola", completou o antigo governante. João Trigo, da direcção nacional da AEEP e director do Colégio de Nossa Senhora do Rosário, no Porto, considerou que, em Portugal, existe "uma grande ditadura das leis" e que cada escola deve "correr riscos" na defesa dos seus interesses. O responsável declarou-se defensor do "princípio de não perguntar nada" à tutela, tendo dado como exemplo a opção por tempos escolares organizados em "blocos de 70 minutos" no ensino básico, em vez dos 90 minutos fixados por lei. "Estou inclinado a acreditar que não haverá nenhum alto responsável pela educação neste país que não deseja que a escola privada ou pública sirva o interesse público", afirmou Júlio Pedrosa. A AEEP afirma representar em Portugal "cerca de 20 por cento de todo o ensino não estatal, com 320 mil alunos e 25 mil docentes, do pré-escolar ao secundário". O debate com Júlio Pedrosa foi o primeiro de um ciclo de quatro que a associação agendou, a pretexto do seu congresso. Os próximos com Guilherme de Oliveira Martins (18 de Março, Lisboa), Maria do Ceú Roldão (21 de Abril, Porto) e Fernando Adão da Fonseca (Maio, Porto).

Conselho das Escolas alerta que professores voluntários não podem substituir trabalho efectivo

Lusa

O Conselho das Escolas concorda com o recrutamento de docentes aposentados para voluntariado nas escolas, desde que não substituam o trabalho de professores em exercício e que seja a escola a estabelecer as actividades e os horários.Numa nota de imprensa divulgada hoje, o presidente do Conselho das Escolas, Álvaro Almeida dos Santos, realça que este órgão consultivo do Ministério da Educação aprovou na passada sexta-feira um parecer sobre o Projecto de Decreto-lei sobre o Regime de Voluntariado nas Escolas por Professores Aposentados. O Conselho das Escolas reconhece "a importância do desenvolvimento de projectos por professores aposentados, em regime de voluntariado, nas escolas em que exerceram a sua actividade profissional, bem como o valor da sua presença no reforço do sentimento de pertença e do ‘ethos’ das respectivas organizações". No entanto, recomenda que "o reforço da ideia de que o trabalho voluntário a desenvolver nas escolas pelos docentes aposentados não poderá substituir os recursos humanos considerados necessários à prossecução das actividades das organizações promotoras, pelo que não deverá colidir com, ou substituir, o trabalho dos professores em exercício". Entre as recomendações, o Conselho realça também que devem ser as escolas ou os agrupamentos a manifestar interesse em projectos de voluntariado, definindo "as formas da sua concretização e a definição do número mínimo de horas para a prestação de serviço" nos respectivos regulamentos internos, de acordo com o reforço da autonomia das escolas. O Conselho alerta ainda para a necessidade de que "deverá ser salvaguardada a cobertura de riscos a que o voluntário está sujeito".

Professores de Paredes de Coura desfilaram sob protesto

20.02.2009 - 18h30 Andrea Cruz
Os professores do Agrupamento de Escolas de Paredes de Coura desfilaram hoje, ao lado dos alunos que festejavam o Carnaval. Mas vestidos de negro, amordaçados e com as mãos presas por correntes, como forma de protesto contra a Direcção Regional de Educação do Norte (DREN) que, contrariando uma decisão do Conselho Pedagógico, lhes ordenou que acompanhassem as cerca de 400 crianças do pré-escolar e do 1º ciclo do Ensino Básico, pelas ruas da sede do concelho.“Só antes do 25 de Abril é que as pessoas eram obrigadas, é uma vergonha!”, indignou-se uma docente que disse não se identificar por medo de represálias e que ostentava correntes em volta dos punhos e um saco preto na cabeça. Outro professor, Armando Lopes, sublinhou que a decisão da DREN “é ilegal”, por contrariar uma decisão tomada pelo conselho pedagógico, “um órgão com autonomia”. Com os professores esteve o coordenador do Sindicato dos Professores do Norte (SPN), Abel Macedo, que prestou declarações aos jornalistas para defender que a imposição da DREN, “um sinal de que hoje não há liberdade no desempenho profissional”, “deve fazer pensar os portugueses”. “Como é que alguém se arroga o direito de silenciar e amordaçar uma classe?”, questionou, acrescentando que a ordem para que se realizasse o cortejo se “tratou de um abuso claro e de excesso de autoridade por parte da directora regional”. Ontem, a presidente do Conselho Executivo do agrupamento, Cecília Terleira, explicou que os professores decidiram suspender algumas das 164 iniciativas previstas no plano de actividades devido à falta de tempo motivada pelos processos de avaliação do desempenho e de eleição do Conselho Geral Transitório e do director. Mas assegurou que só haviam sido canceladas aquelas que não foram consideradas indispensáveis ao processo de aprendizagem das crianças. Estava previsto que os alunos festejassem o Carnaval no espaço escolar, mas a decisão desagradou à Associação de Pais e à Câmara Municipal, que reclamaram a realização do habitual cortejo. Foi assim que, depois de um braço de ferro que se prolongou pelos últimos dias, a DREN reiterou a ordem dada a Cecília Terleira para que convocasse os professores para a realização do cortejo. Os pais, que hoje acompanharam de perto a participação dos filhos no corso carnavalesco, já pediram uma reunião com o Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas, prevista para a próxima semana, para tentar garantir a realização de outras actividades canceladas, como as visitas de estudo de alunos até ao 8º ano e as idas à praia com as crianças da pré-primária.

Professores mais velhos resistem às novas regras de avaliação

Profissionais jovens adaptam-se melhor às alterações Para os que têm longos anos de carreira é difícil fazer a transição. Os professores com mais anos de carreira têm menos disponibilidade e podem não estar mentalmente preparados para responder às exigências que a escola pública hoje lhes coloca, defende um especialista em ciências da educação."Foram introduzidas novas regras na avaliação docente, novas exigências e uma nova diversidade no trabalho docente. Hoje é muito mais fácil os professores jovens aderirem a estas exigências do que aqueles que tiveram de fazer a transição entre um sistema e o outro", afirmou à Lusa o director do Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho. Segundo José Pacheco, os professores com mais anos de carreira "nem sempre estão mentalmente preparados" para responder às novas exigências do sistema de ensino, como o trabalho burocrático e o tempo extra lectivo passado na escola, pelo que há um certo "desencanto" em relação à profissão."Hoje, os professores têm de desempenhar um conjunto de tarefas dentro da escola para as quais os mais novos estão mais sensibilizados. O trabalho dos professores vai hoje muito além da sala de aula", acrescentou.Esta poderá ser uma das razões por que nos últimos três anos se reformaram mais de 13 mil professores. Por outro lado, há agora no sistema de ensino, docentes com mais habilitações, sobretudo ao nível da licenciatura, mestrados e doutoramentos.Mas para o especialista em Sociologia da Educação José Manuel Resende, a eventual entrada de professores novos no sistema não se traduzirá "numa melhoria significativa" da forma de ensinar. "Tenho muitas dúvidas sobre a actual formação inicial dos docentes. É importante produzir uma avaliação credível sobre a formação e, por isso, a avaliação docente é fundamental", afirmou.Para José Pacheco é expectável que o aumento das habilitações seja uma mais valia para o ensino, mas há que ter em conta que o próprio estatuto da carreira docente "exige o mestrado como habilitação mínima".O secretário de Estado da Educação reconhece que o corpo docente "está bastante envelhecido" e que em 2005 mais de metade dos professores estavam nos últimos três escalões. Mas garante que tem havido renovação. "Este ano daremos um grande impulso a essa renovação, com um concurso válido para quatro anos para recrutar novos docentes", afirmou Valter Lemos. LUSA

Bill Gates e a Educação

I was lucky enough to accumulate the wealth that is going into the foundation because I got a great education and was born in the United States, where innovation and risk-taking are rewarded. Warren Buffett is very articulate about how every American, including him, is lucky to have been born here. He calls us winners of the “ovarian lottery.”
But even within the United States, there is a big gap between people who get the chance to make the most of their talents and those who don’t. Melinda and I believe that providing everyone with a great education is the key to closing this gap. If your parents are poor, you need a good education in order to have the equal opportunity that our founders promoted for every citizen. And for the country as a whole, we believe improving education is the key to retaining our position of world leadership in all areas, including starting great businesses and doing innovative research. So in addition to the foundation’s work to improve the lives of the poorest worldwide, we started our U.S. Program to help reduce inequity in the United States.
The private high school I attended, Lakeside in Seattle, made a huge difference in my life. The teachers fueled my interests and encouraged me to read and learn as much as I could. Without those teachers I never would have gotten on the path of getting deeply engaged in math and software. Melinda first started using computers when she was in high school, at a time when that was still unusual, and then she got to study computer science and business in college, which led to a great career at Microsoft.
How many kids don’t get the same chance to achieve their full potential? The number is very large. Every year, 1 million kids drop out of high school. Only 71 percent of kids graduate from high school within four years, and for minorities the numbers are even worse—58 percent for Hispanics and 55 percent for African Americans. If the decline in childhood deaths I mentioned earlier is one of the most positive statistics ever, these are some of the most negative. The federal No Child Left Behind Act isn’t perfect, but it has forced us to look at each school’s results and realize how poorly we are doing overall. It surprises me that more parents are not upset about the education their own kids are receiving.
Nine years ago, the foundation decided to invest in helping to create better high schools, and we have made over $2 billion in grants. The goal was to give schools extra money for a period of time to make changes in the way they were organized (including reducing their size), in how the teachers worked, and in the curriculum.
The hope was that after a few years they would operate at the same cost per student as before, but they would have become much more effective.
Many of the small schools that we invested in did not improve students’ achievement in any significant way. These tended to be the schools that did not take radical steps to change the culture, such as allowing the principal to pick the team of teachers or change the curriculum. We had less success trying to change an existing school than helping to create a new school.
Even so, many schools had higher attendance and graduation rates than their peers. While we were pleased with these improvements, we are trying to raise college-ready graduation rates, and in most cases, we fell short.
But a few of the schools that we funded achieved something amazing. They replaced schools with low expectations and low results with ones that have high expectations and high results. These schools are not selective in whom they admit, and they are overwhelmingly serving kids in poor areas, most of whose parents did not go to college. Almost all of these schools are charter schools that have significantly longer school days than other schools.
I have had a chance to spend time at a number of these schools, including High Tech High in San Diego (www.hightechhigh.org) and the Knowledge Is Power Program, or “KIPP,” in Houston (www.kipp.org). There is a wonderful new book out about KIPP called Work Hard. Be Nice., by the education reporter Jay Mathews. It’s an inspiring look at how KIPP has accomplished these amazing results and the barriers they faced.
It is invigorating and inspirational to meet with the students and teachers in these schools and hear about their aspirations. They talk about how the schools they were in before did not challenge them and how their new school engages all of their abilities. These schools aim to have all of their kids enter four-year colleges, and many of them achieve that goal with 90 percent to 100 percent of their students. Every visit energizes me to work to get most high schools to be like this.
These successes and failures have underscored the need to aim high and embrace change in America’s schools. Our goal as a nation should be to ensure that 80 percent of our students graduate from high school fully ready to attend college by 2025. This goal will probably be more difficult to achieve than anything else the foundation works on, because change comes so slowly and is so hard to measure.
Unlike scientists developing a vaccine, it is hard to test with scientific certainty what works in schools. If one school’s students do better than another school’s, how do you determine the exact cause? But the difficulty of the problem does not make it any less important to solve. And as the successes show, some schools are making real progress.
Based on what the foundation has learned so far, we have refined our strategy. We will continue to invest in replicating the school models that worked the best.
Almost all of these schools are charter schools. Many states have limits on charter schools, including giving them less funding than other schools. Educational innovation and overall improvement will go a lot faster if the charter school limits and funding rules are changed.
One of the key things these schools have done is help their teachers be more effective in the classroom. It is amazing how big a difference a great teacher makes versus an ineffective one. Research shows that there is only half as much variation in student achievement between schools as there is among classrooms in the same school. If you want your child to get the best education possible, it is actually more important to get him assigned to a great teacher than to a great school.
Whenever I talk to teachers, it is clear that they want to be great, but they need better tools so they can measure their progress and keep improving. So our new strategy focuses on learning why some teachers are so much more effective than others and how best practices can be spread throughout the education system so that the average quality goes up. We will work with some of the best teachers to put their lectures online as a model for other teachers and as a resource for
students.
Finally, our foundation has learned that graduating from high school is not enough anymore. To earn enough to raise a family, you need some kind of college degree, whether it’s a certificate or an associate’s degree or a bachelor’s degree. So last year we started making grants to help more students graduate from college. Our focus will be on helping improve community colleges and reducing the number of kids who start community college but don’t finish.
(*) A carta completa inclui outras rubricas para além da educação e pode ser lida em:
http://www.gatesfoundation.org/annual-letter/Pages/2009-bill-gates-annual-letter.aspx
I was lucky enough to accumulate the wealth that is going into the foundation because I got a great education and was born in the United States, where innovation and risk-taking are rewarded. Warren Buffett is very articulate about how every American, including him, is lucky to have been born here. He calls us winners of the “ovarian lottery.”
But even within the United States, there is a big gap between people who get the chance to make the most of their talents and those who don’t. Melinda and I believe that providing everyone with a great education is the key to closing this gap. If your parents are poor, you need a good education in order to have the equal opportunity that our founders promoted for every citizen. And for the country as a whole, we believe improving education is the key to retaining our position of world leadership in all areas, including starting great businesses and doing innovative research. So in addition to the foundation’s work to improve the lives of the poorest worldwide, we started our U.S. Program to help reduce inequity in the United States.
The private high school I attended, Lakeside in Seattle, made a huge difference in my life. The teachers fueled my interests and encouraged me to read and learn as much as I could. Without those teachers I never would have gotten on the path of getting deeply engaged in math and software. Melinda first started using computers when she was in high school, at a time when that was still unusual, and then she got to study computer science and business in college, which led to a great career at Microsoft.
How many kids don’t get the same chance to achieve their full potential? The number is very large. Every year, 1 million kids drop out of high school. Only 71 percent of kids graduate from high school within four years, and for minorities the numbers are even worse—58 percent for Hispanics and 55 percent for African Americans. If the decline in childhood deaths I mentioned earlier is one of the most positive statistics ever, these are some of the most negative. The federal No Child Left Behind Act isn’t perfect, but it has forced us to look at each school’s results and realize how poorly we are doing overall. It surprises me that more parents are not upset about the education their own kids are receiving.
Nine years ago, the foundation decided to invest in helping to create better high schools, and we have made over $2 billion in grants. The goal was to give schools extra money for a period of time to make changes in the way they were organized (including reducing their size), in how the teachers worked, and in the curriculum.
The hope was that after a few years they would operate at the same cost per student as before, but they would have become much more effective.
Many of the small schools that we invested in did not improve students’ achievement in any significant way. These tended to be the schools that did not take radical steps to change the culture, such as allowing the principal to pick the team of teachers or change the curriculum. We had less success trying to change an existing school than helping to create a new school.
Even so, many schools had higher attendance and graduation rates than their peers. While we were pleased with these improvements, we are trying to raise college-ready graduation rates, and in most cases, we fell short.
But a few of the schools that we funded achieved something amazing. They replaced schools with low expectations and low results with ones that have high expectations and high results. These schools are not selective in whom they admit, and they are overwhelmingly serving kids in poor areas, most of whose parents did not go to college. Almost all of these schools are charter schools that have significantly longer school days than other schools.
I have had a chance to spend time at a number of these schools, including High Tech High in San Diego (www.hightechhigh.org) and the Knowledge Is Power Program, or “KIPP,” in Houston (www.kipp.org). There is a wonderful new book out about KIPP called Work Hard. Be Nice., by the education reporter Jay Mathews. It’s an inspiring look at how KIPP has accomplished these amazing results and the barriers they faced.
It is invigorating and inspirational to meet with the students and teachers in these schools and hear about their aspirations. They talk about how the schools they were in before did not challenge them and how their new school engages all of their abilities. These schools aim to have all of their kids enter four-year colleges, and many of them achieve that goal with 90 percent to 100 percent of their students. Every visit energizes me to work to get most high schools to be like this.
These successes and failures have underscored the need to aim high and embrace change in America’s schools. Our goal as a nation should be to ensure that 80 percent of our students graduate from high school fully ready to attend college by 2025. This goal will probably be more difficult to achieve than anything else the foundation works on, because change comes so slowly and is so hard to measure.
Unlike scientists developing a vaccine, it is hard to test with scientific certainty what works in schools. If one school’s students do better than another school’s, how do you determine the exact cause? But the difficulty of the problem does not make it any less important to solve. And as the successes show, some schools are making real progress.
Based on what the foundation has learned so far, we have refined our strategy. We will continue to invest in replicating the school models that worked the best.
Almost all of these schools are charter schools. Many states have limits on charter schools, including giving them less funding than other schools. Educational innovation and overall improvement will go a lot faster if the charter school limits and funding rules are changed.
One of the key things these schools have done is help their teachers be more effective in the classroom. It is amazing how big a difference a great teacher makes versus an ineffective one. Research shows that there is only half as much variation in student achievement between schools as there is among classrooms in the same school. If you want your child to get the best education possible, it is actually more important to get him assigned to a great teacher than to a great school.
Whenever I talk to teachers, it is clear that they want to be great, but they need better tools so they can measure their progress and keep improving. So our new strategy focuses on learning why some teachers are so much more effective than others and how best practices can be spread throughout the education system so that the average quality goes up. We will work with some of the best teachers to put their lectures online as a model for other teachers and as a resource for
students.
Finally, our foundation has learned that graduating from high school is not enough anymore. To earn enough to raise a family, you need some kind of college degree, whether it’s a certificate or an associate’s degree or a bachelor’s degree. So last year we started making grants to help more students graduate from college. Our focus will be on helping improve community colleges and reducing the number of kids who start community college but don’t finish.
(*) A carta completa inclui outras rubricas para além da educação e pode ser lida em:
http://www.gatesfoundation.org/annual-letter/Pages/2009-bill-gates-annual-letter.aspx

Entrevista a Carlos Reis. "São precisos professores que gostem de ler"
Graça Barbosa Ribeiro
2009/02/09

Reitor da Universidade Aberta e especialista em Estudos Portugueses, Carlos Reis foi convidado pelo actual Governo para coordenar a equipa que elaborou os novos programas de Português dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, actualmente em consulta pública. Admite que eles não vão revolucionar a relação dos portugueses com a língua, mas não esconde que, na sua perspectiva, isso seria desejável. A maior parte dos professores que nos últimos 20 a 30 anos saíram dos politécnicos, diz, foi formada com base numa concepção "muito desenvolta do que é falar e escrever em português".

As crianças a que se destinam os novos programas são muito diferentes daquelas às quais se dirigiam os que estão em vigor, de 1991?
Muito. Em 1991 as crianças não mandavam mensagens de telemóvel e agora mandam, não escreviam em "salas" de conversação na Internet e agora escrevem - e isso faz uma diferença brutal. Os protocolos de escrita mudaram
completamente, houve uma certa dessacralização da linguagem. As palavras não se escrevem por inteiro, a sintaxe desintegrou-se...
Até que ponto isso é negativo?
Em si, não é negativo nem positivo. O problema é que, tanto quanto me parece,
há uma geração que incorporou esse tipo de linguagem como normal e não é capaz de destrinçar os usos e os contextos em que a pode usar.
Combater essa tendência é uma preocupação nos novos programas de Português?
Sim, há orientações bastante claras quanto a isso. Não faz sentido contrariar o uso daquele tipo de linguagem, mas é necessário estabelecer critérios. Fazer com que os alunos percebam claramente que não podem escrever da mesma maneira quando enviam uma mensagem e quando estão a fazer um exame.
Alguns dos elementos da geração a que se refere já são professores...
Esse é um dos problemas, mas não o único. Não se pode, naturalmente, generalizar, mas há muitos professores - não só, mas principalmente os que saíram dos institutos politécnicos - que foram formados à luz de uma concepção... eu diria... muito desenvolta, muito expedita do que é falar e escrever em português.
Refere-se à falta de qualidade da formação de que falou, recentemente, o secretário de Estado da Educação?
Não, essa é outra questão, grave e a exigir actuação imediata.(*) Quando falo dos politécnicos, refiro-me ao facto de nos últimos 20 a 30 anos se ter dado uma importância excessiva à componente pedagógica pura e dura. Não nego a sua relevância, mas teve um desenvolvimento e um peso que puseram em causa a dimensão científica. Esqueceu-se o óbvio: eu não posso ser um bom professor de Física se não souber Física, não posso ser um bom professor de Português se não tiver um conhecimento aprofundado e sistemático da língua.
Esses professores de que fala são os mesmos que vão implementar os novos programas de Português. Não estamos perante um ciclo vicioso?
Que tem de ser cortado. Para implementarem os novos programas, os professores deverão ser apoiados com acções de formação nas respectivas áreas científicas. E em relação aos alunos o programa é muito claro no combate a uma cultura de facilitismo e de tolerância ao erro, também ela relacionada com determinadas concepções pedagógicas.
Como é que, na prática, isso se combate?
De duas formas. Antes de mais, acabando com a chamada "pedagogia do erro".
Aquela coisa de "se o menino erra tem de se valorizar o erro, a expressividade...". Sou completamente contra isso. Um erro é um erro, em Português como em Matemática. Se no discurso corrente, quotidiano, o sujeito não concorda com o predicado, isso é um erro.
E a segunda... está profundamente relacionada com o primeira. Os novos programas revalorizam aquilo a que os especialistas chamam o conhecimento explícito da língua e, dentro dele, o domínio da gramática, que durante anos foi, por assim dizer, marginalizada. Não pretendemos martirizar ninguém, mas sim que a língua mantenha alguma coesão. Porque a gramática não é um fim em si mesmo, é um instrumento fundamental para que possamos, justamente, ter a noção do erro.
Há uma intenção de ruptura na elaboração dos programas, então?
Não, isso não. Não poderia haver. Os programas - estes ou os de qualquer outra
disciplina - não são feitos para um colégio privado. São para funcionar num espaço nacional, têm de ter em conta todos os professores (o que sabem e o que podem aprender) e todos os alunos (os ricos e os pobres, os que têm famílias cultas e os que não têm). Não é possível fazer rupturas, apenas ir mudando alguma coisa. Há muito que se reclama uma revalorização dos textos literários. Isso acontece com estes novos programas?
Devido ao contexto de que falei, talvez não tanto quanto muitos esperavam. Mas, sim, há a revalorização do seu papel formativo. Actualmente, os poucos textos literários apresentados aos alunos são utilizados como textos ilustrativos de coisas que têm pouco a ver com a literatura. Usar um soneto de Camões para explicar o que é o discurso argumentativo, por exemplo, é matar o soneto de Camões. Ele tem de ser percebido pelos alunos como uma grande peça lírica, que representa e modeliza uma emoção, uma visão do mundo, um sentimento. Mas, mais uma vez, esse não será um objectivo fácil de atingir sem, paralelamente, fazermos os possíveis e os impossíveis para que os professores sejam grandes leitores.
E não o são?
Infelizmente, não acho que sejam. Terão excelentes explicações - não têm tempo, o trabalho na escola está muito burocratizado... -, mas isso não resolve o
problema. Para termos alunos que gostem de ler são precisos professores que gostem de ler, que entendam a literatura como um domínio de representação cultural com uma grande dignidade e com uma enorme capacidade de nos enriquecer do ponto de vista humano. Claro que isto ultrapassa, em muito, a esfera de actuação de quem prepara programas de Português, e está intimamente relacionado com a actual crise das Humanidades.
Essa crise deve-se às opções políticas?
Também. Nem toda a gente tem de ler Platão e de traduzir latim. Mas está à vista que a hipervalorização, às vezes até um bocadinho provinciana, das tecnologias traz consigo lacunas consideráveis na forma de olharmos para o outro, de pensarmos no que é justo ou injusto, no que é solidário e não o é, no que é bonito e no que é feio - e que encontramos na Literatura, na História, na Filosofia.... A recuperação do atraso científico e tecnológico não deve ser feita à custa da desqualificação - política, até - de outras componentes da nossa cultura.
A distribuição de computadores, dos Magalhães, pelas crianças não faz passar a mensagem inversa?
Faz. É um esforço muito interessante, mas que se arrisca a pôr em causa outros
tipos de saberes. Quero acreditar no argumento de alguns - o de que o Magalhães permite o primeiro acesso à leitura por parte de muitos miúdos que não têm livros em casa. Mas, ainda assim, não deixa de ser necessário contrabalançar esta hipervalorização do computador com outras medidas. Com o investimento no Plano Nacional de Leitura, a criação de bibliotecas...
O contributo dos programas de Português para a transformação da relação com a língua que pensa ser necessária acaba por ser escasso... O programa provoca uma transformação, isso é claro. Combate a cultura do facilitismo e contraria o erro; procura valorizar a sistematização da língua, incentivar a leitura de bons textos... Mas, sim, que não haja a ilusão de que novos programas, sejam do que for, resolvem, só por si, os problemas. A situação exige muito mais.
(*) Concorda com o secretário de Estado adjunto e da Educação, que questionou a qualidade da formação de professores feita em estabelecimentos privados?
Se há alguma coisa de que se não pode acusar este Ministério da Educação é de
falta de coragem e o secretário de Estado disse algo que muitos pensam e quase
nenhuns têm a coragem de dizer - há escolas privadas a formar professores que
deviam ser objecto de uma avaliação séria e consequente. Estou completamente
de acordo. Com isso e com a prova de ingresso na profissão.
Não acha injusto permitir o funcionamento das escolas e depois sujeitar a essa prova os candidatos a professores?
Isso só acontece porque já se devia ter agido há muito tempo. Agora, a situação é demasiado grave para cuidados paliativos - se não se age, se não se impede que pessoas insuficientemente formadas e avaliadas entrem no sistema como
professores, vamos continuar mais dez, vinte anos nesta situação. E vamos pagar por isso um preço elevadíssimo.
A avaliação dos professores é uma das medidas que considera "de coragem"?
Com certeza. Os professores que já estão no sistema precisam de receber formação nas respectivas áreas científicas e de ser devidamente avaliados. O que, acredito, a maior parte não deseja. Temo que, se lhes apresentassem outro
modelo de avaliação, diriam que queriam outro ainda... Os professores protestam por a avaliação não incidir sobre a área científica, a componente que deixou de ser obrigatória depois da simplificação do modelo...
Se assim é, esse é um aspecto que, naturalmente, tem de ser corrigido.

Novas lutas

Associações de Pais criticam contestação dos professores à avaliação e dizem que alunos "não podem pagar factura de uma guerra laboral"
00h30m
ALEXANDRA INÁCIO, COM JOÃO PEDRO CAMPOS E RUI BONDOSO

Num plenário em Coimbra, Mário Nogueira repetiu que os protestos devem endurecer no 3.º período. Em reacção, as confederações de associações de pais sublinham que os alunos não têm de "pagar a factura de uma guerra laboral".
"Os alunos e as suas famílias não têm de pagar a factura de uma guerra laboral entre Ministério da Educação e professores", defendeu ao JN Joaquim Ribeiro. O dirigente da Confederação Nacional Independente de Pais e Encarregados de Educação (CNIPE) garante que as aprendizagens estão ameaçadas pela contestação dos docentes. "Nas escolas faz-se tudo menos estudar", afirma, argumentando que mesmo se os programas forem cumpridos as aulas não "funcionam sem paz social".
Para a CNIPE, tanto sindicatos como a equipa ministerial "esquecem-se que são funcionários públicos" e "ambos estão a prestar um mau serviço ao país".
Albino Almeida, presidente da Confederação Nacional de Associações de Pais (Confap), não considera "compatíveis" as medidas anunciadas pela Fenprof, na semana passada, de que irá avançar para os tribunais para tentar suspender a avaliação com novas iniciativas de luta. "Não esperam pela decisão? Os tribunais não são permeáveis a pressões", frisou. Os dois representantes das associações de pais reagiram dessa forma às declarações proferidas ontem pelo secretário-geral da Fenprof sobre a contestação dos professores poder "ir até ao limite" no 3.º período.
Nas últimas semanas, Mário Nogueira tem percorrido o país para participar em "megaplenários" de professores. Ontem, no auditório da Reitoria, em Coimbra, frente a 250 professores, o secretário-geral da Fenprof voltou a afirmar que a contestação deverá endurecer no 3.º período se o modelo de avaliação não for suspenso.
"Vai estar tudo em cima da mesa, desde greves de uma hora até greves às avaliações. Se a situação se mantiver, será o que os professores quiserem", ameaçou.
Nogueira explicou aos docentes que a primeira semana do 3.º período (de 20 a 24 de Abril) servirá para fazer um ponto da situação e questionar os professores sobre que tipo de acções estão dispostos a fazer.
O plenário de Coimbra não foi o único a realizar-se ontem. Cerca de 400 professores reuniram-se em Viseu e 200 em Lamego, garantiu Francisco Almeida, dirigente do Sindicato de Professores da Região Centro, tendo alguns desses docentes, depois dos plenários, desfilado até ao Governo Civil e Câmara Municipal.
"O facto de, mesmo depois da simplificação do modelo de avaliação 60 mil professores não terem entregue os objectivos pessoais e milhares continuarem a vir para a rua prova que os professores não vergam", afirmou Francisco Almeida. Em Viseu, os docentes empunharam cartazes e faixas negras e gritaram frases de protesto, como: "É preciso, é urgente, uma política diferente".
Nos plenários, foi aprovada uma moção que apela à "continuação da resistência das escolas contra a aplicação do modelo de avaliação que o ME e o Governo querem impor a qualquer custo".

VOLUNTARIADO - A cereja em cima do bolo...

Fiquei extremamente sensibilizada e até comovida por Sua Ex.ª, a Srª Ministra, se lembrar de mim, autorizando a minha candidatura para o trabalho de VOLUNTARIADO. Aposentei-me recentemente, com grande penalização, pela única razão da sorte me ter bafejado com o primeiro prémio no totoloto. Se assim não fosse, ficaria eternamente na minha ESCOLA, no Porto, e seria uma fiel seguidora dos Seus princípios educativos.
Tal Senhora sempre me elogiou, me considerou, me respeitou, me devolveu a autoridade como Professora, além de ter contribuído para que todos os alunos, pais e comunidade educativa reconhecessem a nobre missão de PROFESSOR. Estas Suas atitudes não são mais que o reflexo da Sua actividade como professora, profissão que Ela viveu, intensamente, como um sacerdócio, desdobrando-se em esforços, diariamente, para que os Seus alunos aprendessem e se tornassem seres responsáveis e úteis à sociedade. ENSINAR sempre foi o seu objectivo prioritário...!
Ela, com o seu ar austero, prepotente, cínico, arrogante e sinistro, contracenando com o Seu rosto seráfico e cândido, possui um íntimo puro, dócil, meigo, terno, compreensivo e muito doce...! Não duvidem! É realmente uma personagem muito "fixe" e detentora de muitos "valores"...! Por tudo isto, eu seria imensamente ingrata se não comparecesse, "a correr", ao Seu apelo...! Contribuirei absolutamente com tudo o que estiver ao meu alcance para fazer brotar, do Seu rosto angelical, um sorriso de satisfação. Ela merece...!
Sinto muitas mas muitas saudades do tempo em que eu ENSINAVA mas abraçarei com total altruísmo e coragem esta tão insólita proposta, convicta de que este voluntariado irá engrossar com a presença de outros colegas e ir-se-ão criando novas "parcerias".
Os meus familiares apoiam-me, incondicionalmente, nesta tão nobre missão, não se importando que as suas refeições passem a ser "Cérélac" ou "Nestum".
Li, avidamente, o PERFIL DO CANDIDATO A RECRUTAR e penso ser dele portadora.
A prestação do meu serviço será sem limite de tempo, o que ultrapassará as 3 horas semanais, no mínimo exigidas. Não necessitarei de "folga" a não ser de um horário, um pouco mais flexível, à sexta-feira de manhã. Optei por tomar um único banho semanal, neste dia, para não prejudicar, com atrasos, as minhas futuras funções.
Respeitarei e agirei em conformidade com o Projecto Educativo, Regulamento Interno e Plano Anual de Actividades.
Prestarei todo o apoio à Sala de Estudo, à Biblioteca/Centro de Recursos, às Visitas de Estudo, às Tutorias, etc, etc, e a todas as "áreas de eventual intervenção do professor titular", contribuindo para o não recrutamento ou para a dispensa de outros colegas, numa época de grande contenção económica.
Orientarei os alunos em todos os sistemas operativos e, se me permitirem, transportarei comigo o meu "Magalhães" este, de fabrico estritamente nacional.
Porei, mais uma vez, ao dispor as minhas "competências cientificas, pedagógicas e cívicas" e a minha "visão multidimensional", nunca antes reconhecidas, contribuindo para que os resultados dos estudos efectuados pela O.C.D.E. continuem a ser espectaculares e elogiosos !
Dispensarei o "passe social" oferecido pois, para chegar mais depressa à escola, utilizarei patins ou trotinete .
Estaria também disposta, se mo permitissem, a dar o maior número possível de aulas de substituição, de tão grande utilidade, em qualquer área disciplinar. Na Matemática apresento algumas dificuldades mas para as superar e, se me fosse concedida a "nova oportunidade", frequentaria um "cursozeco" para receber, logo de seguida, um DIPLOMA. Nestas referidas aulas, divulgaria também as histórias do "Tintin" e do "Pinóquio", presentemente tão em voga...!
Quanto às minhas refeições, arranjarei uma marmita ou prepararei na escola, um esparguete "al dente" para que, mesmo "depois de esticado, não parta", uns"ovos" mexidos com "tomate" ou "uma bolacha e a seguir um copo de leite".
Na bagagem, levarei só um saquito com uma bata, umas peúgas de aquecimento e uns chinelos, na contingência de vir a ser preciso fazer uma limpeza ou "deitar uma mão na cantina".
Dispensarei também preocupações com a minha saúde física e com o meu bem-estar emocional, pois precaver-me-ei com uns comprimiditos de "Centrum 50 +" ou de "Fosfoglutina B 6".
Prometo ser serviçal, discreta e submissa, não "me descalçar nas reuniões, não gesticular em demasia, mantendo uma postura correcta e educada", nunca pronunciar a expressão "jamais" e detectar todos os "poderes ocultos" elevando as mãos ao alto, como se de uma prece se tratasse.
Referente à avaliação do meu desempenho, elaborarei "um relatório anual da actividade que deve integrar uma autoavaliação do trabalho desenvolvido" e preencherei todas as "fichas e grelhas" possíveis e imaginárias. Se, no decorrer deste processo, o papel escassear, poderei cedê-lo, de bom grado, reciclado ou a reciclar, às cores ou em "rolos".
Acatarei "a avaliação periódica" da minha actuação de forma "independente", aceitando a sua publicação em qualquer dia de semana, incluindo "domingo".
Espero ter a sorte, a honra e a felicidade de ser seleccionada para concretizar esta dádiva divina e ficar eternamente em estado de graça.
Espero também, se para tanto me ajudar "o engenho e arte", ser medalhada, no dia 10 de Junho, juntamente com os colegas que me seguirem nesta cruzada, e ouvir os gritos efusivos de glória -"Porreiro, Pá !" e "Bravo !", que adoçarão as nossas almas...!


Eternamente grata e ao Seu dispor



A professora F. G