Concurso para substituição de professores "é burocrático, demorado e prejudica os alunos"

A Federação Nacional dos Sindicatos da Educação (FNE) e a Federação Nacional de Professores (Fenprof) criticaram hoje as condições em que estão a decorrer os concursos para substituição de professores de baixa, alegando que o processo está "a lançar a confusão", "é burocrático, demorado e está a prejudicar os alunos".
Em comunicado, a FNE considera que deve ser restabelecido o recurso à lista nacional de graduação "como referencial para as colocações" e defende que as substituições devem voltar a ser realizadas pela tutela, como acontecia até agora.Até aqui vigoravam as chamadas colocações cíclicas, um processo conduzido pelo Ministério da Educação através do qual um professor de baixa ou licença de maternidade, por exemplo, era substituído pelo docente desempregado que tivesse a graduação mais elevada, de acordo com a referida lista nacional.No entanto, o decreto-lei que introduziu as alterações ao concurso de professores estabelece que, a partir deste mês, passam a ser as escolas a abrir concursos para assegurar estas substituições, publicitando-os na imprensa e na Internet.De acordo com a federação sindical afecta à UGT, "este procedimento está a decorrer sem qualquer uniformidade ou sequer proximidade de actuação entre as diferentes escolas, no que toca aos documentos a apresentar para a candidatura e ainda à forma da sua apresentação".Além disso, refere que os estabelecimentos de ensino "estão hoje com uma sobrecarga inútil de trabalho perfeitamente dispensável se pudessem continuar a recorrer ao processo das colocações cíclicas", uma vez que têm de analisar centenas de candidaturas. "Trata-se de uma situação em que obviamente nem as escolas nem os candidatos saem beneficiados", conclui a FNE, sublinhando que sempre se manifestou contra esta opção do Ministério da Educação.Também a Fenprof, afecta à CGTP, acusou o ministério de "lançar a confusão" ao permitir que sejam as escolas a contratar docentes para substituir outros que fiquem de baixa, sem recorrer à lista nacional de graduação.Para a estrutura sindical, a contratação por parte das escolas torna mais difícil e demorado o processo de substituição de docentes, uma vez que para cada horário disponível há centenas de candidatos. "Os grandes prejudicados são também os alunos, que ficarão sem aulas durante um período mais longo do que o possível, o desejável e o necessário", argumentou a federação, em comunicado, adiantando que a decisão de acabar com as colocações cíclicas "está a consumir recursos humanos, recursos materiais e recursos financeiros das escolas".A Fenprof exige do Ministério da Educação "a reorganização da lista nacional para que o recrutamento de docentes para as escolas volte a respeitar essa lista".

Despacho n.º 546/2007

A melhoria das condições de ensino e aprendizagem da língua portuguesa e a valorização das competências dos professores desta área disciplinar constituem objectivos prioritários da política educativa do XVII Governo Constitucional. A necessidade de melhorar o ensino do Português na educação básica está solidamente fundamentada nos resultados de todos os projectos internacionais em que Portugal participou (Reading Literacy - IEA, 1992, Pisa 2000 e 2003), nos estudos nacionais (A Literacia em Portugal, 1995), nas provas nacionais de aferição (2000 a 2005) e, mais recentemente, nos exames nacionais do 9.º ano (2005). Em reforço da premência da tomada de medidas urgentes que melhorem os desempenhos dos alunos em competências referentes ao domínio da língua materna, assinalam-se os objectivos referenciais (benchmarks) estabelecidos para a União Europeia na Cimeira de Estocolmo de 2001, que apontam para a urgência do decréscimo de maus leitores de 15 anos para valores de 15,5% em 2010. O Ministério da Educação decidiu, para tal, e em articulação com as escolas de 1.º ciclo e os agrupamentos escolares e com os estabelecimentos de ensino superior com responsabilidades na formação inicial de professores, desenvolver um programa nacional de ensino do português destinado aos professores de 1.º ciclo e educadores de infância. Importa, por isso, criar, no âmbito do Ministério da Educação, a Comissão Nacional de Coordenação e Acompanhamento, com o objectivo de desenvolver as linhas orientadoras do Programa Nacional de Ensino do Português no 1.º Ciclo do Ensino Básico e de acompanhar a execução do mesmo, em consonância com os objectivos definidos no presente despacho. Assim, determina-se o seguinte:

1 - É criado o Programa Nacional de Ensino do Português no 1.º Ciclo do Ensino Básico, adiante designado por PNEP.

2 - O PNEP contempla uma vertente de formação em rede regida por três grandes princípios: a) A formação dos professores é centrada na escola ou no agrupamento de escolas, exigindo a adesão voluntária da escola/agrupamento; b) A formação dos professores visa a utilização de metodologias sistemáticas e estratégias explícitas de ensino da língua na sala de aula; c) A formação dos professores é regulada por processos de avaliação das aprendizagens dos alunos, ao nível individual, da classe e da escola.

3 - É objectivo central do PNEP melhorar os níveis de compreensão de leitura e de expressão oral e escrita em todas as escolas do 1.º ciclo, num período entre quatro a oito anos, através da modificação das práticas docentes do ensino da língua.

4 - As actividades a desenvolver no quadro do PNEP revestem a forma de acções de formação e de acompanhamento de professores do 1.º ciclo a que se poderão associar os educadores de infância.

5 - A formação é dinamizada por formadores que integram os núcleos regionais de formação sediados nas escolas superiores de educação (ESE) e universidades que desenvolvam formação inicial de professores do 1.º ciclo.

6 - A coordenação regional da formação é da responsabilidade de cada núcleo regional que articula com a Comissão Nacional de Coordenação e Acompanhamento.

7 - A formação, num total não inferior a cento e vinte horas por ano por formando, integra sessões temáticas, organizadas em sessões regionais e sessões de formação em grupo, e sessões tutoriais de acompanhamento na sala de aula.

8 - As sessões temáticas incluem:

a) Sessões regionais (trinta horas anuais), programadas e realizadas pela coordenação do núcleo de formação, destinadas à actualização científica e ao sucessivo aprofundamento de temas; nelas participam todos os docentes em formação no respectivo núcleo;

b) Sessões quinzenais de formação em grupo (sessenta horas anuais, distribuídas por 15 sessões), orientadas pelo formador da escola, destinadas a debater temas e a apresentar e explorar materiais didácticos e de avaliação; nelas participam todos os docentes em formação na escola/agrupamento.

9 - As sessões tutoriais (trinta horas anuais), individuais e orientadas pelo formador da escola, visam o apoio directo ao docente na actividade lectiva do ensino da língua à respectiva turma.

10 - Após a formação, objecto de avaliação, é atribuído um diploma de formação em Ensino do Português, passível de creditação em unidades de crédito (ECTS) em cursos de pós-graduação.

11 - As actividades previstas nos números anteriores serão executadas a partir do ano lectivo de 2007-2008.

12 - No ano lectivo de 2006-2007 será desenvolvida a formação dos formadores que incluirá docentes do ensino superior e professores de 1.º ciclo seleccionados pelos agrupamentos. Esta formação ocorrerá nos anos lectivos seguintes até estar coberta a totalidade dos agrupamentos de escolas.

13 - As actividades referidas no n.º 4 são financiadas pelo Ministério da Educação, através do Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal (PRODEP) no período correspondente ao III Quadro Comunitário de Apoio e através do Quadro de Referência Estratégico Nacional (QREN) no que se refere ao próximo período de programação.

14 - O PNEP é executado e promovido através de protocolos a celebrar entre o Ministério da Educação, e os estabelecimentos de ensino superior, em conformidade com o presente despacho.

15 - No quadro dos protocolos a celebrar, o Ministério da Educação assegura:

a) A articulação com as direcções regionais de educação (DRE) e com as escolas e os agrupamentos;

b) O financiamento, através do PRODEP/QREN, da execução das acções a prever nos protocolos;

c) A manutenção de um sítio na Internet para disponibilização de conteúdos produzidos no âmbito do Programa, em articulação com a Comissão Nacional de Coordenação e Acompanhamento.

16 - Os estabelecimentos de ensino superior asseguram, no quadro dos referidos protocolos:

a) A nomeação de um coordenador institucional do Programa, com formação e experiência nos domínios da leitura ou da escrita, que constituirá o grupo de formadores, seleccionados de acordo com os critérios definidos nacionalmente, que ficarão responsáveis pela formação e acompanhamento dos professores-formandos;

b) A definição da área de intervenção, identificando as escolas do 1.º ciclo do ensino básico que farão parte da rede de escolas do estabelecimento, em articulação com as DRE e com os conselhos executivos dos agrupamentos de escolas;

c) O envio ao Ministério da Educação, para homologação, do plano das acções a realizar, explicitando, nomeadamente: i) O número de acções de acompanhamento a efectuar; ii) O calendário e a data de início das mesmas; iii) O resumo do conteúdo das acções; iv) A composição da equipa de formação; v) A estratégia de envolvimento dos municípios, da DRE, das escolas e agrupamentos, das associações de pais ou de professores, dos centros de formação das associações de escolas e de outras entidades que, em razão da matéria, seja oportuno associar ao Programa;

d) A realização, nos termos definidos pela Comissão Nacional de Coordenação e Acompanhamento do Programa, das sessões de tipologia diversa definidas nos n.os 7 e 8;

e) A atribuição de um diploma de frequência e aproveitamento aos professores do 1.º ciclo do ensino básico, nos termos e em conformidade com o modelo a definir pela Comissão Nacional de Coordenação e Acompanhamento do Programa e a homologar pelo Ministério da Educação;

f) A colaboração e informação solicitada pelo Ministério da Educação, pela Comissão Nacional de Coordenação e Acompanhamento do Programa e pela comissão de avaliação do Programa a que se refere o n.º 24;

g) A apresentação ao Ministério da Educação dos relatórios de progresso e do relatório final.

17 - É criada a Comissão Nacional de Coordenação e Acompanhamento.

18 - Compete à Comissão Nacional de Coordenação e Acompanhamento, no âmbito do Programa Nacional de Ensino do Português no 1.º Ciclo:

a) Conceber e acompanhar o programa de formação;

b) Definir os conteúdos e as metodologias para operacionalização da formação;

c) Promover a articulação com todas as escolas de formação envolvidas no Programa;

d) Acompanhar nacionalmente a implementação das medidas, ajustando-as aos resultados;

e) Construir e divulgar brochuras, em suporte de papel e online, que funcionem como organizadores da formação e da actividade do ensino da língua no 1.º ciclo;

f) Divulgar bibliografia útil para a formação de professores;

g) Definir critérios nacionais para a selecção dos formadores;

h) Disponibilizar meios de formação para os formadores sobre domínios necessários à implementação do Programa;

i) Desenvolver e alimentar uma plataforma de comunicação via RCTS, que difunda directivas e materiais, acessível a todas as escolas e agrupamentos de escolas;

j) Construir e divulgar materiais didácticos, em suporte de papel e online para os professores e para os alunos; k) Recolher e seleccionar os materiais produzidos pelas escolas de formação e divulgá-los na RCTS, sempre que a qualidade o justificar;

l) Articular com serviços, programas e projectos de âmbito nacional, nomeadamente, com o Plano Nacional de Leitura, com a Direcção-Geral de Desenvolvimento e Inovação Curricular (DGIDC), com a Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet nas Escolas e com o Gabinete de Avaliação Educacional.

19 - A Comissão Nacional de Coordenação e Acompanhamento integra um núcleo central, o qual é responsável pela concepção e acompanhamento nacional do Programa e uma equipa alargada.

20 - A equipa do núcleo central da equipa será constituída por:

a) Inês Sim-Sim, professora coordenadora da ESE de Lisboa, que coordenará;

b) Inês Duarte, professora catedrática da Faculdade de Letras de Lisboa e presidente da Associação Portuguesa de Linguística;

c) Maria Luísa Álvares Pereira, professora auxiliar da Universidade de Aveiro;

d) Maria João Freitas, professora auxiliar da Faculdade de Letras de Lisboa.

21 - A equipa alargada será composta por docentes de ESE e universidades que realizam formação para professores do 1.º ciclo e educadores de infância, de acordo com a seguinte composição:

a) Clara Ferrão, professora-coordenadora da ESE de Santarém;

b) Fernanda Leopoldina Viana, professora associada da Universidade do Minho;

c) Luís Filipe Barbeiro, professor-coordenador da ESE de Leiria;

d) Fernanda Gonçalves, professora auxiliar da Universidade de Évora;

e) Lucília Salgado, professora-adjunta da ESE de Coimbra;

f) Adriana Baptista, professora-adjunta da ESE do Porto;

g) Maria do Sameiro Pedro, professora-adjunta da ESE de Beja;

h) Paula Guerreiro, equiparada a professora-adjunta da ESE de Portalegre.

22 - A Comissão Nacional de Coordenação e Acompanhamento tem um mandato de dois anos, devendo apresentar ao Ministério da Educação:

a) Até 15 de Junho de 2007, um primeiro relatório de progresso;

b) Até 15 de Abril de 2008, um segundo relatório de progresso;

c) Até 15 de Dezembro de 2008, um relatório final.

23 - O Ministério da Educação assegura a colaboração necessária ao cumprimento dos objectivos estabelecidos para a Comissão Nacional de Coordenação e Acompanhamento no n.º 18 do presente despacho, sendo o apoio técnico e logístico à Comissão assegurado pela Direcção-Geral de Desenvolvimento e Inovação Curricular, devendo esta inscrever no seu orçamento as respectivas verbas.

24 - A avaliação final da execução dos protocolos a celebrar será promovida pela comissão de avaliação do Programa, a criar por despacho do Ministro da Educação, que determinará a respectiva composição e modo de funcionamento.

25 - Os termos de referência da avaliação referida no número anterior serão definidos após consulta estabelecimentos de ensino superior em causa.

26 - O presente despacho produz efeitos a partir da data da assinatura.

30 de Agosto de 2006.

- A Ministra da Educação, Maria de Lurdes Reis Rodrigues.

Professores reúnem-se em Silves

Os corpos gerentes do Sindicato dos Professores da Zona Sul (Fenprof) vão reunir-se amanhã e no sábado, no Hotel Colina dos Mouros, em Silves.

Da ordem de trabalhos dessa reunião destaca-se, na análise da situação política, as consequências nefastas para os professores e sistema educativo do novo Estatuto da Carreira Docente, recentemente promulgado.Os professores vão ainda debater a instabilidade gerada pelo novo regime de contratação docente, bem como a situação caótica criada nas escolas pelas Actividades de Enriquecimento Curricular e a falta de apoio às crianças com Necessidades Educativas Especiais. A direcção do Sindicato deverá decidir sobre o prosseguimento da acção de luta e sua calendarização, bem como as propostas a apresentar às restantes organizações sindicais da Fenprof, «no sentido de travar, de algum modo, a ofensiva do Ministério da Educação na destruição da Escola Pública».

18 de Janeiro de 2007 17:13

Que escola?????

Centenário de Torga

A «Poesia Completa» de Miguel Torga vai ser reeditada em Fevereiro, num volume de cerca de mil páginas que inclui os poemas publicados nos seus famosos «Diários», revelou fonte das Publicações Dom Quixote. A reedição insere-se nas comemorações do centenário do nascimento de Torga, considerado um dos grandes escritores portugueses do século XX. Autor de mais de trinta títulos de poesia, ficção e teatro, Miguel Torga nasceu em 12 de Agosto de 1907 e morreu em Janeiro de 1995. Foi o primeiro vencedor do Prémio Camões, o mais importante galardão literário da lusofonia, em 1989.

Apresentado em Coimbra livro que analisa o “desastre no ensino da matemática”

Os professores são o problema“Se queremos enfrentar o problema da matemática, temos que ter atenção ao centro. E o centro são os professores”, afirmou ontem Carlos Fiolhais na apresentação do livro «Desastre no ensino da matemática: como recuperar o tempo perdido».Apesar de tudo, par ao físico da Universidade de Coimbra esta é uma obra optimista, que “indica problemas e fala de soluções”. Até porque, assegurou Fiolhais, “o desastre existe!”, apesar de “os cérebros dos nossos jovens não terem nada de errado”. “Desastre no ensino da matemática: como recuperar o tempo perdido” resulta de um debate entre especialistas de várias áreas – psicologia, economia, neurologia, matemática, física e filosofia, entre outras – e pretende colocar a descoberto quais são as posições em confronto em Portugal sobre o ensino da matemática. Para o coordenador da obra, Nuno Crato, o essencial é compreender que há posições diferentes sobre o problema e quais são essas posições. Ao longo das cerca de 200 páginas da obra, são analisadas questões como com que deficiências chegam os estudantes portugueses à universidade ou como são formados os professores de matemática em Portugal. “Há cursos que visam formar professores de matemática e que só têm um semestre da cadeira”, revelou Nuno Crato. Esta é, aliás, a questão que mais preocupa João Queiró, um dos participantes na obra, e para quem são três os factores mais importantes. “Os professores, os manuais e os programas, por esta ordem”. Mas João Queiró considera ainda que nos últimos vinte anos tem havido “uma política de incentivos à falta de qualidade na formação de professores”.

Paula Alexandra Almeida

JN

Governo quer professor único para o 2.º ciclo

Joana Santos 2007-01-16

O Ministério da Educação pretende criar a figura de "professor-tutor" no 5.º e 6.º anos. O docente terá de leccionar várias áreas básicas como a Matemática e o Português.
O executivo de José Sócrates pretende que os alunos até ao 6.º ano tenham um único professor a leccionar áreas básicas. A medida vai ao encontro do que é praticado na maioria dos países da União Europeia e, segundo o Secretário de Estado da Educação, Válter Lemos, «prevê a criação de um regime de monodocência coadjuvada ou de um professor central ou tutor no 5.º e 6.º anos de escolaridade». Por outras palavras, e como explicou Válter Lemos ao Diário Económico, com o novo sistema passará a existir «um professor-tutor que tenha capacidade para leccionar as áreas básicas (Português, Matemática, Ciências da Natureza, História, Geografia de Portugal e Expressões) apoiado por docentes de outras áreas profissionais». Com esta medida pretende-se também amenizar a transição curricular das crianças do 4.º para o 5.º ano, onde os alunos passam de um único professor no 1.º ciclo para 10 professores no 2.º ciclo. Esta situação não existe em mais nenhum país europeu e tem sido aliás uma das principais críticas ao sistema de educação português. O secretário de Estado da Educação adianta ainda que «a evolução natural do sistema português prevê que exista um docente no 1.º ciclo e quatro ou cinco no 2.º ciclo». Actualmente há já uma recomendação do Ministério da Educação para, sempre que possível, existirem professores multidisciplinares, situação que é seguida já em algumas escolas do País. Esta alteração está já a ser preparada com a aprovação do novo regime de habilitações para a docência que cria um perfil de docente generalista que passa a incluir a habilitação conjunta para o 1.º e 2.º ciclos. Os docentes polivalentes terão de ter uma qualificação extra. «Para além da licenciatura em educação básica, terá de ter um mestrado com 30 créditos em Português, 30 créditos em Matemática, 30 créditos em Estudo do Meio que inclui Ciências da Natureza, História e Geografia em Portugal para além de 30 créditos em Expressões» adiantou Válter Lemos. Para o secretário de Estado da Educação, o objectivo é formar professores que estejam preparados para assumir este perfil, comum na maioria dos países europeus. Haverá assim um «reforço na formação de professores na componente científica, académica e prática profissional». Por outro lado, as alterações ao diploma vão também permitir travar o acesso à profissão de docente de «diplomados do Ensino Superior sem qualificação principal para a docência» e sem «qualificação disciplinar ou profissional adequadas». O novo diploma que regula as habilitações para a docência está agora na Presidência da República onde aguarda promulgação.Os sindicatos já reagiram a estas alterações e têm opiniões divergentes. Para Francisco Almeida, da Federação Nacional de Professores (FENPROF), esta medida é «uma tentativa de facilitar a gestão de recursos humanos nestes ciclos em detrimento da qualidade». Já a sindicalista Conceição Alves Pinto, da Federação Nacional de Educação (FNE), considera serem necessárias mais explicações sobre esta matéria, mas adianta ser possível a redução de docentes «desde que seja dentro da lógica de que há professores com formação para mais do que uma disciplina». O secretário de Estado Válter Lemos recusa a acusação de esta medida ter uma vertente economicista e sublinha ainda que «temos os piores resultados da Europa». Por isso, garante, o que está em causa com estas medidas é «alcançar melhores resultados» e «aproximar Portugal dos outros países europeus».

País de anedota

E Revolução é mesmo a palavra. Não será pacífico. Senão vejamos. O novo regime para o ensino básico já foi aprovado. Espera promulgação do Presidente da Republica e prevê que exista um só professor responsável por leccionar todas as disciplinas até ao 6º ano - é o chamado "professor generalista". Será, no entanto, coadjuvado por professores de outras áreas que lhe poderão dar algum apoio que venha a ser necessário.

Quem são os iluminados que têm estas ideias maravilhosas???

Estamos a voltar ao ESTADO NOVO?

QUANTOS PROFESSORES IRÃO PARA O DESEMPREGO???????

Alteração de estatutos aprovada pelos professores

A proposta de alteração dos estatutos da Associação Nacional de Professores, apresentada pela Direcção, foi ontem aprovada pelo Congresso reunido em Braga, mas não conseguiu os 75 por cento dos votos necessários, disse à Lusa o presidente do organismo. João Grancho adiantou que dos 132 delegados presentes no Congresso, realizado no auditório da Escola de Música Calouste Gulbenkian de Braga, 80 votaram a favor, 29 contra e 23 abstiveram-se. A votação inviabiliza a mudança das regras de funcionamento do organismo, já que os actuais estatutos determinam que tal exige a aprovação de três quartos dos congressistas. "A Direcção vai convocar, para daqui a seis meses novo Congresso Extraordinário, que terá fins electivos, mas onde será apresentada a mesma proposta para a alteração estatutária", adiantou, frisando que a mudança pedida pela Direcção visava criar condições para que a Associação se tornassem em Ordem. João Grancho sublinhou que a mudança dos Estatutos, desejada pela Direcção, transformava a Associação Nacional de Professores numa organização profissional, o que, frisou, "seria o primeiro passo para a transformação numa ordem". A Associação Nacional de Professores é uma organização profissional, não sindical, de docentes de todos os níveis e graus de educação e ensino (educação pré-escolar, ensinos básico, secundário e superior), em exercício no sector público ou no sector privado.
Agência Lusa

Atenção- exames 2007

Novas Informações para os exames de 2007

consulte o GAVE

Sugestões de Leituras

T.P.C, sim ou não?

O que dizem os professores, os pais, os alunos e agora os psicólogos.
Outubro/2004

O tema dos TPC foi sempre polémico e é, cada vez mais…menos consensual!
Questiona-se se se devem mandar trabalhos para fazer em casa, muitos ou poucos, sempre ou às vezes.

- Devemos mandar trabalhos escolares para casa? Muitos ou poucos?

- Todos os dias ou só às vezes?

- Os trabalhos são todos corrigidos ou só “vistos”?

- Devem os pais ajudar? Devem os pais ensinar ?

- Quais as vantagens e desvantagens destes trabalhos?

- Quanto tempo devem ocupar os tais deveres dos trabalhos de casa?

Do ponto de vista dos professores, raros são os que não exigem muitos trabalhos de casa e esses nem sempre são bem vistos pelos pais e pelos próprios colegas; já o mesmo não se pode dizer dos alunos que os referem ou comentam como “ ele/a é fixe não manda muitos trabalhos de casa” ou “ ele/a não bate nem nos deixa de castigo por causa dos trabalhos” “ ele/a deixa-nos escolher o trabalho e dá-nos coisas”.

Do ponto de vista das famílias muitas ficam angustiadas com a resolução dos trabalhos de casa. Obrigam o filho a fazer os trabalhos nem que ele chore ou suplique, nem que vá mais tarde para a cama? E quando ele não os consegue fazer? Deve insistir e tentar ensinar, obrigar a fazer como sabe ou fazer-lhe os trabalhos e pronto?

Há famílias que entram em ruptura, porque, entre os elementos do casal existem opiniões diferentes: Um quer que se exija, outro que se desculpe ou facilite e há ainda a criança que passa a fazer xixi na cama, a vomitar a não querer ir para a escola …têm medo! Muitos pais chegam a pedir ajuda a psicólogos e psiquiatras porque o seu filho tem problemas na escola.

Há ainda pais que querem que os professores passem mais trabalhos para casa, tanto para os manterem mais ocupados como para “puxar” mais por eles! E se os professores não passarem passam eles e com que grau de exigência!

E no ATL (Actividades de Tempos Livres) devem fazer os trabalhos de casa ou não? Durante muito tempo? Quanto? Com ajuda da monitora ou dos seus colegas? Ou não?! Ainda há pais que querem acompanhar os filhos nestes trabalhos para os verem desabrochar e sintonizarem as suas dificuldades!

Ora bem: Agora dou eu a minha opinião!

Eu sou aquela de que muitos dizem “cuidado que ela é contra os trabalhos de casa!”

Mas que TPC?

Eu sou contra os trabalhos para casa que pouco contribuem para o desenvolvimento do aluno, que sendo em grande quantidade (muitas vezes são tantos que a criança não conseguiria realizar numa manhã de trabalho junto do seu professor) se tornam um castigo. Sou também contra os trabalhos de casa que o aluno não possa realizar de forma independente por não os compreender ou não ter capacidade ou condições para os resolver e, por isso, se tornam um pesadelo! Sou ainda contra os trabalhos de casa do “verbo encher”, como por exemplo: grandes cópias para quem não precisa de aperfeiçoar a caligrafia ou não é prioridade porque tem outras dificuldades para ultrapassar; escrever os números até 1000, um a um, de uma assentada só; escrever as tabuadas todas repetidamente, ler uma “lição” (texto) nova e responder às perguntas do texto que, no dia seguinte, será corrigido na sala de aula! Desculpem lá mas o processo está invertido: Primeiro o professor deverá apresentar e explorar o texto com os alunos e só depois poderá propor a construção de novos textos, novas ideias e sistematização das novas aprendizagens! A qualquer momento posso explicar o porquê destes contras!

No entanto, sou a favor dos Trabalhos de Casa quando eles servem para:

- Responsabilizar os alunos por compromissos.
- Envolver os vários intervenientes e contextos no processo de aprendizagem da criança.
- Sistematizar aprendizagens significativas, ajudando a recuperar dificuldades.
- Estimular a criatividade.
Assim sendo e porque não podemos esquecer que as crianças e jovens necessitam de tempo para brincar, jogar, ouvir música ou, simplesmente, não fazer nada, sugere-se que:
- Os trabalhos sejam significativos.
- Não ocupem demasiado tempo do tempo livre que têm.
- Tenham um carácter livre, responsabilizando o aluno ao mesmo tempo que o incentivamos a fazer alguma coisa significativa.
- Se promova os grandes ou pequenos esforços feitos na realização dos mesmos.
- Se reconheça publicamente (turma e família) quem os faz, seja elogiando ou divulgando o produto.
- Aos alunos que não são sensíveis a este tipo de incentivo, recorrer a outras estratégias tipo contrato de trabalho.
- Haja um dia da semana sem TPC, dia esse a escolher com os alunos e/ou outros intervenientes (pais e ATL).

Algumas sugestões de TPC significativos e que se podem tornar muito criativos:
Eles podem ser de carácter individual ou de grupo:

- Investigar as histórias da terra, receitas culinárias, rezas, responsos, etc..
- Construir um diário (não secreto) durante uma semana ou um mês.
- Construir um livro sobre curiosidades.
- Construir um livro da matemática.
- Construir um livro de palavras difíceis, um dicionário ilustrado, etc..
- Construir um “Livro da Vida” com a sua identificação, o seu desenvolvimento e as suas preferências (amigos, jogos, animais, comidas, etc.)

Estes são trabalhos que dão trabalho aos alunos, professores e outros envolvidos, mas donde resultam produtos significativamente interessantes, muito ricos em vivências e que não se deitam fora quando o caderno acaba.

Mais tarde serão recordados e unem os vários elementos envolvidos no seu processo de aprendizagem.

ODE MARÍTIMA - A não perder

Para todos os Prof's que têm 12º Ano e todos os que leccionam Fernando Pessoa, aqui está um espectáculo a não perder!!!!!

 

Biblioteca da Escola Secundária D. Dinis

 

Biblioteca da Escola Secundária D. Dinis

 

Distúrbios Graves de Atenção

Os professores sabem aquilo que muitos outros profissionais ignoram: Não existe um sindroma de Distúrbios Graves de Atenção, mas sim muitos. Os DGA raramente aparecem na sua forma "pura" ; frequentemente, surgem associados a outros problemas como as dificuldades de aprendizagem ou os distúrbios emocionais. É comum dizer-se que os DGA mudam como o vento, inconstante e imprevisível. Da mesma forma podemos dizer, apesar do que nos é serenamente explicado em muitos textos, que o tratamento dos DGA é uma tarefa árdua e que exige grande empenhamento.

Não há soluções fáceis para a gestão dos DGA na sala de aula ou em casa. Resumindo tudo o que já foi dito e feito até hoje, a efectividade de qualquer tipo de intervenção reeducativa neste problema depende, essencialmente, da bagagem pedagógica e da persistência da Escola de uma forma geral e, individualmente, do professor.

Aqui fica uma série de alvitres para a gestão dos DGA na Escola. As sugestões que se seguem destinam-se aos professores de crianças de todas as idades. Algumas delas serão, obviamente, mais apropriadas para crianças mais novas, outras para jovens, mas os princípios educativos, a estrutura interventiva e os esquemas de encorajamento são válidos para todos.

Em primeiro lugar e antes de tudo certifique-se de que aquilo com que está a lidar são, efectivamente, Distúrbios Graves de Atenção. É verdade que, definitivamente, não compete ao professor diagnosticar os DGA, mas pode e deve certificar-se de algumas coisas. Concretamente, certifique-se que a criança fez, recentemente, exames auditivos e ópticos e que qualquer outro tipo de problemas de cariz médico está excluído. Assegure-se de que foi feita uma adequada avaliação. Faça todas as perguntas necessárias até estar seguro. A responsabilidade de todo o processo referido pertence aos pais, não aos professores, mas estes podem apoiá-los e aconselhá-los.

Em segundo lugar, trate de assegurar os seus suportes pessoais. Ser professor de uma turma onde há duas ou três crianças com DGA pode ser extremamente desgastante. Certifique-se de que tem o suporte da Escola e dos Pais. Assegure-se de que há alguém por perto com quem se pode aconselhar quando tiver algum problema (um pedopsiquiatra, um psicólogo, uma assistente social, um professor especializado em educação especial, um pediatra... o grau académico da pessoa é irrelevante. O que interessa é que essa pessoa tenha bastantes conhecimentos sobre os DGA, já tenha visto bastantes crianças com DGA, saiba qual o papel que pode desempenhar junto da sua sala de aula e que fale honesta e francamente). Tenha a certeza de que os pais estão a trabalhar consigo. Assegure também o apoio dos seus colegas.

Em terceiro lugar, conheça os seus limites. Não tenha medo de pedir ajuda. Não pode pressupor que, por ser professor, tem que ser perito em DGA. Tem que reconhecer que é muito agradável procurar ajuda quando sente que tem necessidade dela.

Pergunte à criança o que é que a pode ajudar. Estas crianças são, muitas vezes, bastante intuitivas. São capazes de lhe dizer como podem aprender melhor, desde que lhes coloque a questão. Frequentemente são desconcertantes quando fazem sugestões de motu próprio já que estas podem ser bastante excêntricas. No entanto, tente sentar-se individualmente com a criança e perguntar-lhe como é que ela aprende melhor. Parta do princípio de que o melhor especialista sobre como é que uma criança aprende é ela mesmo. É simplesmente espantoso como as suas opiniões são sistematicamente ignoradas ou, quantas vezes, ninguém lhas pede. Além do que foi dito, e especialmente com os jovens, assegure-se de que eles percebem o que são os DGA. Isso poder-vos-á ajudar bastante a ambos.

Lembre-se de que as crianças com DGA necessitam de rotinas educativas, de organização. Precisam de um envolvimento que estruture externamente aquilo elas que são incapazes de estruturar internamente, em si mesmas. Faça listas. As crianças com DGA beneficiam bastante ao terem listas de tarefas onde possam verificar aquilo que fizeram, o que deviam ter feito, o que terão que fazer. Elas necessitam de memorandos. Necessitam de listas de tarefas a executar. Necessitam de repetições. Precisam de directrizes. Têm necessidade de limites. Precisam de organização.

LEMBRE-SE DA COMPONENTE EMOCIONAL DA APRENDIZAGEM. Estas crianças precisam de uma ajuda especial para encontrar prazer nas sala de aula, formas de contrariar a tendência para o insucesso e para a frustração, estimulação em vez de tédio ou medo. É fundamental ter em atenção as emoções envolvidas no processo de ensino-aprendizagem.

ESTABELEÇA REGRAS. Mantenha-as escritas numa lista sempre à vista. A criança sentir-se-á muito mais segura se souber o que se espera dela.
Repita as directivas. Escreva-as. Refira-as em voz alta. As crianças com DGA precisam de ouvir as coisas mais do que uma vez.

MANTENHA UM FREQUENTE CONTACTO OCULAR. Poderá fazer regressar à realidade uma criança com DGA. Faça-o com bastante frequência. Um olhar pode fazer voltar à realidade um aluno que está a "sonhar acordado", provocar uma pergunta que, doutra maneira, não seria feita ou, simplesmente, assegurar o silêncio quando for necessário.
Sente a criança com DGA junto da sua secretária ou perto de qualquer outro sítio onde esteja a maior parte do tempo. Este tipo de ajuda poderá impedir que ela esteja com "a cabeça na lua" entrando em devaneios que acabam por as angustiar bastante.

ESTABELEÇA LIMITES, MARGENS DE MANOBRA. Faça-o de uma forma construtiva, afectiva e não com um sentido punitivo. Faça-o consistentemente, de uma forma previsível, pontualmente e/ou de uma maneira planeada. Não se meta alhadas... Evite grandes discussões argumentativas sobre o sexo dos anjos. Elas tornam-se uma verdadeira diversão para este tipo de crianças. Contenha-se!

FAÇA UM HORÁRIO DAS ACTIVIDADES DIÁRIAS. Afixe-o no quadro, na parede ou na carteira do aluno. Remeta-o frequentemente para ele. Se lhe vai introduzir algumas alterações, como costumam fazer os professores verdadeiramente interessantes, avise a criança bastantes vezes e prepare-a. Transições inesperadas ou quebras bruscas da rotina são verdadeiros "bicos de obra" para estas crianças. Ficam perfeitamente desorientadas... Tenha cuidados muito especiais em prepará-la antecipadamente para toda e qualquer transição inesperada. Anuncie-lhe o que vai acontecer e vá-a avisando repetidamente à medida que a hora se aproxima.

Tente ajudar a criança a fazer UM HORÁRIO PARA AS tarefas QUE TEM QUE REALIZAR depois da escola, numa tentativa de evitar um dos estereotipos das crianças com DGA: O protelar as tarefas que têm que realizar.

Elimine ou reduza consideravelmente a frequência dos testes realizados em tempo limitado. Eles não demonstram grande valor do ponto de vista educacional e, definitivamente, não ajudam nada as crianças com DGA a mostrar o que sabem.

ARRANJE "válvulas de escape" como, por exemplo, autorizar a criança a sair da sala de aula por alguns momentos. Se isso puder ser introduzido nas regras instituídas para a turma, permitirá que o aluno abandone a sala por um momento antes de "se perder", servindo, simultaneamente, para lhe desenvolver qualidades importantes como a auto-observação e o autocontrole.

PROCURE MARCAR TRABALHOS DE CASA QUE PRIMEM PELA QUALIDADE E NÃO PELA QUANTIDADE. As crianças com DGA necessitam frequentemente de "carga reduzida"! Tem que ter este facto em conta à medida que ela vai progredindo nas aprendizagens. Ela terá tanta dificuldade em concentrar-se a fazer os trabalhos de casa como para estudar as matérias.

AVALIE FREQUENTEMENTE OS PROGRESSOS. As crianças com DGA beneficiam bastante se lhes for dado um feedback quase constante. Ajuda-as a manterem-se no caminho traçado, mantem-nas informadas sobre aquilo que se espera delas e se estão ou não a atingir os objectivos estipulados. Esta constância de informação pode ser bastante encorajadora para estes alunos.

Divida as tarefas mais complexas em pequenos passos. Este é, tecnicamente, um dos pontos cruciais no ensino destas crianças. As tarefas muito longas ou muito complexas rapidamente desmoralizam o aluno e provocarão o emocional e inevitável "não sou capaz...". Ao dividir a tarefa em pequenos passos, que serão sempre menos complexos e de desempenho mais rápido, cada uma dessas pequenas tarefas resultantes parecerão à criança fáceis de executar e dar-lhe-ão a emoção positiva do sucesso.

Em geral, estas crianças conseguem fazer sempre um pouco mais do que aquilo que pensam que serão capazes. Ao dividir as tarefas, o professor ajuda-a a provar isso a si mesma. Com as crianças mais pequenas isto torna-se ainda mais importante já que funciona numa perspectiva de prevenir precocemente futuros estados de frustração antecipada. Com as crianças mais velhas ajuda-as a corrigir a atitude fatalista e desmotivante que, tantas vezes, aparece no seu caminho. Este procedimento ajuda-as de muitas outras formas que não interessa estar aqui a enumerar. FAÇA-O SEMPRE.

SEJA LÚDICO, DIVERTIDO, POUCO CONVENCIONAL, APARATOSO. Introduza a inovação na rotina diária. As pessoas com DGA adoram a inovação e reagem com entusiasmo. Ajuda-as a estar atentas - a elas e a si... . Lembre-se que as crianças são pessoas cheias de vida e adoram brincar. Acima de tudo, detestam coisas maçadoras. Grande parte da intervenção que temos com elas envolve coisas potencialmente "chatas": A rotina educativa, as listas de tarefas, os horários e as regras a cumprir. Tem que mostrar à criança que, só por ter de a fazer cumprir estas coisas, não é um professor "chato", não é uma pessoa entediante e a escola não tem que ser, obrigatoriamente, aborrecida. Serviço é serviço, cognac é cognac e cada coisa tem o seu lugar: Se você, de vez em quando, conseguir ser um pouco louco, ajudará bastante...

EVITE A ESTIMULAÇÃO EXAGERADA. Lembre-se que, se a panela estiver tempo demais ao lume, a comida esturra. Assim pode acontecer às crianças com DGA quando são superestimuladas. Tem que aprender a reduzir a chama rapidamente antes que lhe cheire a queimado...aí já é tarde! A melhor maneira de lidar com o caos na sala de aula é preveni-lo antes que aconteça.

EXPLORE E VALORIZE O SUCESSO O MAIS POSSÍVEL. Estas crianças vivem com o insucesso de uma forma tão permanente que precisam de todos os reforços positivos que puderem receber. ESTE ASPECTO NÃO PODE SER DESVALORIZADO: Estas crianças precisam de elogios e beneficiam deles. Adoram ser elogiadas. Bebem os encorajamentos e crescem à conta deles! Sem eles, definham e secam. O aspecto mais devastador dos DGA não são os próprios DGA, mas os efeitos secundários que têm na auto-estima das crianças. Regue bem estas crianças com encorajamento e elogios q.b. .

UM DOS PROBLEMAS DESTAS CRIANÇAS É A FALTA DE MEMÓRIA. Ensine-lhes alguns truques como mnemónicas, spots, etc. Elas têm, frequentemente, problemas graves na memória a "curto prazo". Ajude-os com rimas, dê-lhes deixas, associe acontecimentos a canções conhecidas, etc., etc. São pequenos truques que podem dar uma grande ajuda à "educação" da sua memória.

USE SÍNTESES, ESBOÇOS. ENSINE ATRAVÉS DE RESUMOS. ENSINE REALÇANDO AS COISAS REALMENTE IMPORTANTES.

Não é fácil chegar rapidamente à criança com DGA com este tipo de técnica mas, a partir do momento em que ela a compreende, ajudá-la-á bastante a estruturar e dar forma ao que foi aprendido e ao que está a aprender.Éum tipo de ajuda que auxiliará a criança a distinguir o que é IMPORTANTE do que é ACESSÓRIO durante o processo de aprendizagem. É durante este processo que ela necessita de argumentos para lutar contra o rol enorme de futilidades a que, geralmente, dá importância.

ANUNCIE, ANTECIPADAMENTE, O QUE VAI DIZER. Depois, diga-o. Depois, diga o que acabou de dizer. A maioria das crianças com DGA, tal como todas as outras, aprende melhor o que vê do que o que ouve. Portanto, sempre que puder, escreva o que vai dizer lendo alto à medida que vai escrevendo. Este simples acto pode ser de grande ajuda. É uma técnica que ajuda bastante a colocar as ideias no seu lugar.

SIMPLIFIQUE AS INSTRUÇÕES. Simplifique as escolhas. Simplifique os horários. E, quanto mais simplificada for a sua linguagem, mais facilmente será compreendida. Ser "palrapatecas" só complica! E use uma linguagem colorida. Tal como os anúncios coloridos, também a linguagem colorida atrai a atenção.

Use o feedback necessário para ajudar a criança a ser auto-observadora. As crianças com DGA tendem a ser fracas observadoras de si mesmas. Frequentemente não fazem ideia nenhuma de como chegaram a determinado ponto ou de como se estão a comportar. Procure dar-lhes essa informação de uma forma construtiva. Faça-lhe perguntas do género: "Sabes o que é que acabaste de fazer?" ou "Como é que achas que podias ter feito isso de outra maneira?" ou "O que é que te parece que aquela menina sentiu quando tu disseste aquilo que acabaste de dizer?". Faça perguntas que ajudem a desenvolver a sua auto-observação.

PONHA SEMPRE POR CLARO O QUE ESPERA DO ALUNO.

Um sistema de prémios é uma possibilidade a considerar como parte de um programa de modificação de comportamento. As crianças com DGA respondem muito bem a incentivos e recompensas. Muitos deles são pequenos empresários...

Se a criança parece ter problemas em perceber indicações de carácter social - linguagem corporal (analógica), tom de voz, etc. - tente, de uma forma discreta, dar-lhe alguns conselhos numa espécie de treino social. Por exemplo, diga-lhe: "Antes de contares a tua história, ouve primeiro o que os outros estão a dizer!" ou "Deves olhar para quem está a falar contigo!". Muitas crianças com DGA são consideradas como sendo indiferentes a tudo ou metidas consigo mesmo quando, de facto, ninguém as ensinou a interagir. Esta competência não aparece naturalmente em todas as crianças, mas pode ser ensinada e treinada.

Ensine-lhes competências que lhes permitam testar a sua atracção pessoal.

Aproveite os mais variados pretextos para pôr um jogo em acção. A motivação é fundamental para lidar com crianças com DGA.

Separe os companheiros de carteira, desfaça mesmo grupos se não funcionam bem em conjunto. Terá que tentar novos agrupamentos até encontrar um que funcione.

Preste muita atenção às pessoas ou actividades a que a criança se prende mais. Estas crianças têm necessidade de se sentir ligadas a qualquer coisa, envolvidas. Quanto mais tempo se mantiverem envolvidas com alguém ou alguma coisa mais motivadas estarão e não será tão fácil "desligarem" e sintonizarem outro tipo de coisas.

Sempre que possível, responsabilize a criança com DGA por qualquer coisa.

Tente pôr em prática um livro de recados escola-casa / casa-escola. Pode ajudar bastante na comunicação entre o professor e os pais e evitar mal-entendidos e crises. Também ajudará bastante a que todos possam dar o feedback que a criança necessita.

Tente usar um "diário de bordo" onde anote os progressos diários do aluno.

ENCORAJE a criança a organizar-se para se auto-responsabilizar por algumas coisas. Breves trocas de impressões no fim das aulas podem ajudar. Se necessário considere a hipótese de ter que usar despertadores, campainhas, etc.

Prepare a criança para o tempo não organizado, quando não existe a estrutura mais ou menos rígida de uma aula, que transmite alguma segurança. Estas crianças precisam de saber, antecipadamente, o que vai acontecer para se prepararem internamente. Se se encontrarem subitamente, de surpresa, em actividades não estruturadas, estas poderão ter o efeito de uma super-estimulação.

Estimule, acaricie, aprove, ENCORAJE, alimente.

Com alunos mais velhos, estimule-os a escreverem as suas notas sobre as questões que se lhes põem durante as aulas. Essencialmente escreverão não só aquilo que lhes é dito mas também a opinião que têm sobre esses mesmos assuntos. Esta técnica ajudá-los-á a ouvir melhor.

Nos testes e exames a escrita manual torna-se extremamente difícil para as crianças com DGA. Considere hipóteses alternativas. Ensine-as a usar um computador ou uma máquina de escrever. Aceite que elas ditem o seu teste a um colega ou ao professor. Permita-lhes fazer os testes oralmente.

Tente ser uma espécie de maestro na execução de uma sinfonia. Antes de começar atraia a atenção da orquestra. Pode usar o silêncio ou algumas pancadas na mesa com a batuta. Mantenha a turma com alguma harmonia apontando para diferentes partes da sala consoante necessitar da ajuda desse sector.

Sempre que possível, encontre para cada aluno um companheiro de estudos em cada uma das disciplinas. Não esquecer de escrever o respectivo número de telefone.
Generalize e normalize a forma de tratamento que dá ao aluno com DGA por forma a atenuar o estigma.

Encontre-se frequentemente com os pais. Este facto evita que os encontros sejam sinónimo de problemas ou crises.

ENCORAJE o aluno a ler alto em casa. Sempre que possível utilize a leitura em voz alta na sala de aula. Use o contar e recontar de histórias. Ajude a criança a desenvolver a capacidade de se centrar num só tópico.

REPITA. REPITA. REPITA.

EXERCÍCIO! Um dos mais eficazes tratamentos dos DGA é o exercício em conjunto da criança e do adulto. De preferência exercícios vigorosos. O exercício contribui para gastar a energia em excesso, ajuda a focalizar a atenção, estimula a produção de algumas hormonas e neuroquímicos que são benéficos e, além disto, é divertido. Assegure-se de que o exercício é divertido e pode ter a certeza que a criança continuará a fazê-lo até ao fim da sua vida.

Com alunos mais velhos, dê ênfase à preparação antes de entrar para a aula. Quanto mais completa for a ideia que o jovem tem do que se vai tratar na aula, melhor será o seu domínio sobre as matérias tratadas.

Esteja sempre atento a um momento de lampejo, de cintilação. Estas crianças são, normalmente, mais talentosas e dotadas do que parecem. Estão cheias de criatividade, espírito lúdico, espontaneidade e boa disposição. Têm tendência para ser um pouco convencidas e gabarolas mas também a ter um espírito generoso, sempre prontas e alegres por ajudar os outros. Têm, normalmente "qualquer coisa especial" que os faz salientar onde quer que estejam. Lembre-se que existe uma melodia dentro de toda esta cacofonia, existe uma sinfonia que espera ser escrita.

Edward M. Hallowell, MD e John J. Ratey, MD - 1992- in "Internet for Minnesota Schools Project"Tradução de Jorge M.C. Santos

A importância das Bibliotecas Escolares

« Às bibliotecas escolares atribuem-se em geral papéis centrais em domínios tão importantes como a aprendizagem da leitura, o desenvolvimento do prazer e do hábito da leitura, a capacidade de seleccionar e criticar a informação, o desenvolvimento de métodos de estudo e de investigação autónoma. Digamos que a biblioteca escolar tem funções de:· informação - fornecer informação de confiança, rápida e acessível; oferecer orientação na localização, selecção e utilização de informação;· educação - promover a integração da informação no currículo escolar; facilitar o alargamento compreensivo da informação recolhida; promover educação contínua;· cultura - apoio da experiência estética, orientação na apreciação de artes e encorajamento da criatividade;· recreio - oferecer um espaço lúdico que permita uma utilização útil do tempo de lazer, através da apresentação de materiais e programas de valor recreativo.Porém, num mundo em que a produção de informação é acelerada, a biblioteca escolar é cada vez mais chamada a desempenhar novos papeis:· Ela deixou de conter apenas livros para se tornar num espaço multimédia, onde os alunos acedem a meios audiovisuais, suportes informáticos, revistas, etc. Ela inclui sistemas de informação complexos em suportes muito diversificados. Ela é um centro de recursos multimédia de acesso livre, destinado à consulta e produção de informação em suportes variados;· Ela passa a ser um local privilegiado para o desenvolvimento de um conjunto de capacidades de actualização e manuseamento de informação que precisam de ser aprendidas pelos alunos. São as chamadas habilidades de informação, como o planeamento, a localização, selecção, recolha, organização e registo de informação e a comunicação e realização de relatórios e trabalhos.· Ela é, cada vez mais, um espaço de aprendizagem do uso adequado da informação. Aprender é cada vez mais preparar-se para saber encontrar, avaliar e utilizar a informação. O principal objectivo da biblioteca escolar é hoje orientar os estudantes de modo a que estes aprendam a manusear a informação na sua vida futura.»

Velho, Ângela et al, “Apontamentos para uma brevíssima história de biblioteca escolar”, 2003, disponível em

http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/lugares/nunogoncalves/apontamentos.htm

em 19 de Outubro de 2006

Boletim dos Professores

O Boletim dos Professores – Número 5
15 de Dez de 2006

O Boletim dos Professores, que está a ser distribuído por todas as escolas do país, dá especial destaque às alterações ao Estatuto da Carreira Docente (ECD), procurando responder, de forma clara e sucinta, às questões mais frequentemente colocadas.
Além das alterações ao ECD, este número aborda as mais recentes medidas de política educativa, nomeadamente:
Autonomia e avaliação das escolas;
Relançamento do programa dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP);
Segurança nas escolas;
Processo de concessão da nacionalidade portuguesa;
Plano de Acção para a Matemática;
Reconhecimento de competências ao nível do secundário.
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Estatuto da Carreira Docente

Promulgação do Estatuto da Carreira Docente
10 de Jan de 2007
A proposta de alteração do Estatuto da Carreira Docente (ECD), aprovada em Conselho de Ministros, foi promulgada pelo Presidente da República, no dia 9 de Janeiro.



Diploma que altera o ECD e regime jurídico da Formação Contínua [PDF]
Republicação do texto integral do ECD (no qual foram incorporadas as alterações introduzidas pelo novo diploma) [PDF]

Educação: «vão começar as contradições»

2007/01/12 16:43 - Portugal Diário

O secretário-geral da CGTP, Carvalho da Silva, defendeu que as contradições das reformas educativas do Governo vão em breve evidenciar-se, nomeadamente no que respeita ao Estatuto de Carreira Docente (ECD), promulgado pelo Presidente da República, escreve a Lusa.
«Os grandes problemas em debate na sociedade portuguesa sobre educação vão iniciar-se. Até agora andámos apenas a assistir à propaganda de uma série de medidas que foram colocadas de forma impositiva, mas que vão começar a produzir as contradições de que estão eivadas», afirmou aos jornalistas em Viseu.
Em declarações prestadas no âmbito de uma reunião de dirigentes e delegados do Sindicato dos Professores da Região Centro, Carvalho da Silva admitiu que «o ensino em Portugal precisa de mudanças significativas», mas frisou que estas «têm de ser feitas a favor dos portugueses e não da rentabilização do Orçamento de Estado e em benefício de meia dúzia».
Lamentou a forma como os professores têm sido tratados pelo Governo, considerando que «um país que trata mal os professores de certeza que não está em caminho e rota de progresso e desenvolvimento».
Segundo o dirigente sindical, «os resultados que se exigem não é reduzir os custos no Ministério da Educação», mas saber «se diminui ou não o insucesso e o abandono escolar, se os jovens e as crianças têm melhor acesso ao ensino e se o sistema de ensino contribui para um modelo de desenvolvimento equilibrado do país».
Carvalho da Silva considera que «as contradições vão saltar», até porque não se dá conta que «as localidades estejam a ser beneficiadas, que haja mais equilíbrio», ou que «as crianças e jovens tenham melhores condições».
Por outro lado, realçou que «toda a estrutura da função do professor» está posta em causa, com o ECD já promulgado, que «assenta numa lógica que vai mostrar problemas uns atrás dos outros».
Na opinião do dirigente sindical, «o que vai ser valorizado não é a sua capacidade de ensinar, são as funções um bocado policiais sobre os seus companheiros».
A este propósito, durante a reunião com os dirigentes e delegados sindicais, o secretário-geral da Fenprof, Paulo Sucena, considerou que a avaliação dos professores «vai cair no bom», salvo casos flagrantes de profissionais que «saltem aos olhos».
«Avaliar um professor é uma coisa de uma complexidade terrível. O que os avaliadores vão fazer é defender-se», atribuindo a classificação de bom, acrescentou.

Os alunos, os encarregados de educação e a avaliação de desempenho

Ainda dentro da avaliação de desempenho, eis que surge o segundo avaliador: a direcção executiva. No segundo ponto do artigo que descrimina os itens de classificação, naqueles que são referentes ao avaliador citado surge uma das questões que mais discórdia criou aquando do surgimento da proposta de alteração do ECD: o papel dos encarregados de educação na avaliação dos professores. No entanto, não me prenderia somente no indicador de classificação referente à apreciação realizada pelos encarregados de educação. Há outros dois indicadores que merecem reparo: os resultados escolares dos alunos e as taxas de abandono escolar. Deste modo, este texto girará em torno dos três referidos indicadores de classificação.Nestes três indicadores residem, naturalmente, os maiores criadores de controvérsia referente à proposta apresentada. Comecemos pelos dois que nunca deveriam ser tomados como indicadores de classificação: os dois últimos que referi. Em relação às taxas de abandono, há várias coisas que será necessário afirmar. Primeiro, o abandono de um aluno não depende exclusivamente de um professor. A responsabilidade do abandono escolar poderá ser imputada à organização escolar, nunca individualmente a um professor. Segundo, o abandono dependerá sempre da vontade do próprio aluno e dos encarregados de educação. Por fim, qualquer professor digno desse nome faz todos os possíveis para precaver o abandono escolar de qualquer aluno a quem a escola se demonstra relevante para o seu desenvolvimento pessoal e social. Deste modo, não se podendo imputar ao professor a responsabilidade individual pelo abandono escolar de um aluno, não faz qualquer sentido que o mesmo seja um indicador de classificação do desempenho do referido professor.Relativamente aos resultados escolares dos alunos como indicador de classificação mais haverá a dizer, visto criar uma situação muito grave, de promiscuidade entre a avaliação dos alunos e a dos professores, avaliações de natureza e fins totalmente díspares. Obviamente que, em parte, o sucesso dos alunos é o sucesso do professor. No entanto, esse sucesso não se resume aos resultados escolares dos discentes. Mais: resumir a responsabilidade dos resultados escolares dos alunos nos professores é provavelmente um dos actos mais graves que se poderia realizar. Por um lado cria uma pressão sobre o docente no sentido deste criar sucesso artificial. Por outro lado, e mais grave, desresponsabiliza, em parte, o aluno pelas suas aprendizagens, quando ele é, indubitavelmente, o grande responsável pelas mesmas. No entanto, esta visão enquadra-se perfeitamente no ensino tradicional, com o expoente máximo no ensino superior, onde é mais importante um professor ensinar do que um aluno aprender. Portanto, se o professor for uma espécie de super orador e os alunos estiverem totalmente concentrados no discurso do mesmo, melhores resultados haverá (em princípio). No entanto, qualquer pessoa com dois dedos de testa sabe que as aprendizagens a realizar por um aluno dependem quase exclusivamente deste. Ao professor cabe facilitar o acesso a essas mesmas aprendizagens, usando a forma que considerar mais adequada a cada aluno, facto que reforça a importância do último. Não retirando qualquer responsabilidade ao professor, há que reforçar o papel do aluno neste ponto. Mas vamos partir do pressuposto de que terá lógica avaliar o professor a partir deste indicador, partindo da sua quota de responsabilidade que lhe assiste. Vamos ver na prática o que poderá suceder, não como remota hipótese, mas como algo muito provável. Havendo nas escolas turmas com alunos com melhor rendimento escolar e outras com alunos com um rendimento escolar inferior, os professores com as últimas turmas serão, à partida, prejudicados neste indicador relativamente aos professores que tiverem as outras turmas, independentemente da qualidade do trabalho ou do empenho de cada um. E quero evitar neste ponto tocar em factos obscuros como turmas feitas de acordo com o rendimento escolar dos alunos ou de professores que graças à sua antiguidade nas escolas têm prioridade de escolha das turmas com que irão trabalhar, algo que, infelizmente, sucede em muitas escolas, e que criará ainda maiores injustiças no que concerne a este indicador de classificação. Por fim, e ainda relativamente a este indicador devo fazer uma afirmação que me parece importante. Colocando sempre a tónica no facto do aluno ser o grande responsável pelas suas aprendizagens, defendo uma grande exigência relativamente as alunos, mas uma exigência equilibrada e responsável. Não sou de forma alguma dos que confundem um grande número de negativas com um professor rigoroso e exigente, portanto, de qualidade. Esta é mais uma das mentiras que, de tão repetida, muita gente já a toma como algo verdadeiro. E, mais uma vez, é um mito muito presente no ensino superior. Sobre este facto muito poderia afirmar tendo em conta a minha experiência como aluno. No entanto, ficarei por uma pequena afirmação de grande valor uma vez feita por alguém muito especial, que afirmou algo como: se o bom professor é o que chumba muito, o bom médico é o que mata muito. Se alguém discordar com este ponto, por favor argumente. Neste momento não me alongarei no mesmo, porque ainda me falta focar um indicador de classificação.Neste momento, de acordo com o prometido, só falta reflectir sobre um indicador de classificação, nomeadamente a “apreciação realizada pelos pais e encarregados de educação que integram a turma leccionada, em relação à actividade lectiva do docente”. Aqui muita coisa deverá ser afirmada. Primeiro, sendo os pais e encarregados de educação parte directamente interessada, nunca poderão ser totalmente isentos numa avaliação a efectuar aos professores dos seus educandos. Em segundo lugar, que parâmetros irão avaliar? E a partir desta questão faço um apelo a todos os professores: nós, boa ou má, temos uma formação pedagógica e experiência no mesmo âmbito. Ninguém põe em causa o tratamento que um médico lhe prescreve, diz a um jogador profissional de basquetebol como se colocar para lutar pelo ressalto, ou diz a um pedreiro como “chapar massa”. Por que raio tanta gente neste país pensa que percebe de educação? Para que temos nós uma formação específica? Temos que colocar ênfase nesta especificidade, defendê-la e melhorar os nossos conhecimentos no mesmo âmbito, para retirar o peso desmerecido dos “opineiros” pedagogicamente ignorantes e evitar que propostas atrozes como estas sejam colocadas. Mas para que tal suceda muitos professores terão que deixar de ter vergonha em utilizar a expressão pedagogia, visto que se esta é, grosso modo, acção sobre a criança, é o que fazemos no nosso ofício todos os dias.

Desemprego ameaça dois mil professores

Há quase dois mil professores universitários em risco de ficarem sem emprego. A denúncia é feita pela Fenprof que aponta culpas à redução do orçamento de Estado para as universidades e politécnicos.

A redução das verbas previstas no orçamento de Eestado e o aumento de 1,5 por cento nos salários deixa as universidades e politécnicos com um problema financeiro para resolver. Quem poderá pagar esta factura são os cerca de dois mil professores contratados a prazo. De acordo com a Fenprof, a solução encontrada por algumas universidades para resolver o problema destes cortes é a não renovação dos contratos ou mesmo a dispensa de mais de 1100 professores do superior e de 750 do politécnico. De acordo com o Diário de Notícias, o presidente do Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas admite a hipótese da dispensa de professores. Silva Lopes admite também que as dificuldades financeiras podem vir a atingir outros funcionários.