Decreto-Lei 224/2006

De acordo com o regime constante do artigo 81.º do Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 139-A/90, de 28 de Abril, os docentes portadores de doença ou incapacidade que afecte directamente o exercício das suas funções podem beneficiar de dispensa da componente lectiva, com vista a permitir uma melhor recuperação das condições físicas e psíquicas adequadas ao exercício da profissão docente.
As alterações entretanto conferidas pelo Decreto-Lei n.º 121/2005, de 26 de Julho, ao invocado diploma legal apontam, por seu turno, para a redução do período de tempo máximo de recuperação do docente incapacitado ou diminuído para o cumprimento das suas funções, enquanto condição limite para a fruição da dispensa da componente lectiva, priorizando antes a aplicação de medidas de requalificação profissional do docente, da iniciativa da Administração, com vista a reforçar o aproveitamento racional destes recursos.
A avaliação já realizada no período de tempo entretanto transcorrido dita, contudo, a necessidade de aperfeiçoar e consolidar os mecanismos de natureza substantiva e procedimental já assumidos no quadro legal vigente, seja em matéria de concessão da dispensa da componente lectiva seja ainda em prol da reabilitação profissional do pessoal docente que se encontre em situação de incapacidade funcional efectiva.
As alterações que o Governo agora aprova retomam as opções legais já em vigor através da fixação de um novo regime legal que enquadra, de forma sistematizada, os termos em que os docentes podem beneficiar da concessão da dispensa da componente lectiva do seu trabalho normal na escola, procurando clarificar e aperfeiçoar as condições de apresentação à junta médica para certificação da situação clínica, assim como a situação funcional do próprio docente que usufrua de tal dispensa.
A par disso, o novo regime modela e aprofunda a aplicação dos mecanismos de reclassificação ou de reconversão profissional para diferente carreira e categoria relativamente aos docentes considerados incapazes para o exercício da sua função mas aptos ao desempenho de outras, criando condições para a sua reafectação, de modo célere e eficiente, em contexto funcional compatível com o pleno aproveitamento e valorização das capacidades e qualificações individuais demonstradas pela sua situação clínica e as necessidades reais dos serviços.
Neste sentido, é concebido um processo de reclassificação ou reconversão profissional que se desenvolve pelo período máximo de três meses - período que se considera razoável à avaliação da oportunidade e adequação do perfil do docente, tendo presente o relatório da junta médica, as habilitações literárias e as qualificações profissionais detidas, assim como o interesse e a conveniência do serviço de destino. Esgotada a possibilidade de promover a reclassificação ou reconversão profissional do docente dentro de limite temporal considerado razoável - seja por recusa de opção ou de colocação do próprio, quer ainda por falta de interesse do serviço da preferência -, o novo diploma acomoda outras soluções de carácter inovador que não pressupõem a continuidade da actividade laboral, evitando que se perpetue no tempo uma situação de desajustamento funcional, tão irracional quanto injusta, perante as necessidades próprias do posto de trabalho em que o docente foi inicialmente investido. Foram observados os procedimentos decorrentes da Lei n.º 23/98, de 26 de Maio.
Assim:No desenvolvimento da Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, alterada pelas Leis n.os 115/97, de 19 de Setembro, e 49/2005, de 30 de Agosto, e nos termos da alínea c) do n.º 1 do artigo 198.º da Constituição, o Governo decreta o seguinte:
CAPÍTULO I- Objecto e âmbito
Artigo 1.º- Objecto1 - O presente decreto-lei estabelece o regime de concessão de dispensa do cumprimento da componente lectiva ao pessoal docente em funções nos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário. 2 - O presente decreto-lei define ainda o regime de reclassificação e de reconversão profissionais do docente que for declarado incapaz para o exercício da sua actividade profissional mas apto para o desempenho de outras.
Artigo 2.º- Âmbito de aplicação

O presente decreto-lei aplica-se aos docentes com nomeação definitiva em lugar dos quadros de escola ou de zona pedagógica.

CAPÍTULO II- Dispensa da componente lectiva

Artigo 3.º- Condições1 - O docente abrangido pelo presente decreto-lei pode ser, por decisão da junta médica regional do Ministério da Educação, adiante designada por junta médica, total ou parcialmente dispensado do cumprimento da componente lectiva do seu horário de trabalho quando se verifiquem, cumulativamente, as seguintes condições:

a) O docente ser portador de doença que afecte directamente o exercício da função docente;

b) Ser a doença resultado do exercício da função docente ou ser por estas funções agravada;

c) Estar o docente apto a desempenhar tarefas compatíveis em estabelecimento de educação ou de ensino;

d) Ser possível a recuperação para o cumprimento integral do exercício de funções docentes no prazo máximo de 18 meses.

2 - Para efeitos do disposto na alínea a) do número anterior, entende-se por doença a situação clínica que impede o normal desempenho da função docente, devidamente comprovada pela junta médica.

3 - Para efeitos do disposto nas alíneas b) e c) do n.º 1, exige-se que:

a) Seja estabelecido um nexo causal entre a doença e o exercício da função lectiva ou que esta determine, de forma inequívoca, o agravamento da situação clínica do docente;

b) A situação clínica do docente não seja impeditiva do desempenho de tarefas de responsabilidade, autonomia ou complexidade equivalentes às anteriormente desempenhadas ao nível do estabelecimento de educação ou de ensino, designadamente as que se referem no n.º 3 do artigo 82.º do Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 139-A/90, de 28 de Abril, adiante designado por ECD.

4 - A possibilidade do desempenho de tarefas de responsabilidade, autonomia ou complexidade equivalentes às anteriormente desempenhadas ao nível do estabelecimento de educação ou de ensino, bem como a possibilidade de recuperação dentro do prazo máximo de 18 meses, deve constar expressamente do relatório da primeira junta médica a que o docente se apresentar.

5 - Os educadores de infância e os professores do 1.º ciclo do ensino básico em regime de monodocência apenas podem ser totalmente dispensados do cumprimento da componente lectiva.
Artigo 4.º- Iniciativa do procedimento

1 - A apresentação à junta médica pode ocorrer:

a) Por iniciativa do docente, mediante requerimento dirigido ao director regional de educação respectivo, até 15 de Abril do ano escolar anterior ao que respeita;

b) Por decisão do órgão de direcção executiva do respectivo estabelecimento de educação ou de ensino, quando se verifiquem indícios de doença ou de outra manifestação clínica, de natureza física ou psíquica, que comprometa o normal ou regular desempenho das funções lectivas atribuídas, caso em que a mesma se considera de manifesta urgência.

2 - O requerimento a que se refere a alínea a) do número anterior é acompanhado de declaração médica relativamente ao disposto nos n.os 2 e 3 do artigo anterior.
Artigo 5.º- Apresentação à junta médica1 - O docente está obrigado, nos prazos fixados pela junta médica, a:

a) Apresentar-se com os elementos solicitados;

b) Submeter-se aos exames clínicos que aquela considerar indispensáveis, que são integralmente suportados pela ADSE.

2 - O processo do docente é submetido à apreciação da junta médica, acompanhado dos seguintes documentos:

a) Registo biográfico;

b) Boletim de faltas;

c) Documentação clínica constante do processo individual do docente;

d) Parecer do órgão de direcção executiva do estabelecimento de educação ou de ensino onde o docente presta serviço, caso a iniciativa tenha pertencido ao docente, do qual conste proposta de funções docentes a desempenhar por referência a uma lista de funções cujo modelo consta do anexo ao presente decreto-lei e deste faz parte integrante.

3 - O docente obrigado a apresentar-se à junta médica e que a ela não compareça é considerado na situação de faltas injustificadas a partir da data em que a mesma deveria realizar-se, salvo se a não comparência for fundamentada em motivo atendível devidamente reconhecido por decisão do director regional de educação respectivo.

4 - O docente que, nos termos dos números anteriores, deva ser submetido à junta médica não pode apresentar-se ao serviço lectivo antes que tal se tenha verificado. 5 - A junta médica, ao pronunciar-se sobre a situação do docente que lhe seja presente, elabora relatório escrito, fundamentado na observância clínica presencial e em exame do processo, do qual consta, consoante os casos, a seguinte menção:

a) Duração previsível da doença e data em que deve apresentar-se a novo exame;

b) Avaliação da capacidade ou incapacidade do docente para o trabalho e, em particular, para o desempenho das funções docentes habitualmente atribuídas;

c) Identificação detalhada do tipo de tarefas que não podem ser desempenhadas pelo docente em razão da incapacidade, tendo por referência a lista de funções docentes preenchida e apresentada pelo órgão de direcção executiva da escola nos termos da alínea d) do n.º 2; d) Indicação da capacidade do docente para o desempenho de outras tarefas ao nível do estabelecimento de educação ou de ensino, com menção de eventuais limitações funcionais face à sua situação de saúde, tendo por base a lista descritiva de funções a que se refere a alínea anterior.

6 - Quando não se verifiquem as condições a que se refere o artigo 3.º ou o docente não use da faculdade de requerer a concessão da dispensa da componente lectiva, a junta médica pronuncia-se nos termos previstos no artigo 42.º do Decreto-Lei n.º 100/99, de 31 de Março. 7 - Sempre que se revele necessário, a junta médica pode requerer a colaboração de médicos especialistas ou recorrer aos serviços de especialidade médica dos estabelecimentos públicos de saúde, nos termos do n.º 4 do artigo 40.º do Decreto-Lei n.º 100/99, de 31 de Março, e do n.º 1 do artigo 4.º do Decreto Regulamentar n.º 41/90, de 29 de Novembro, sendo os correspondentes encargos suportados pela ADSE. Artigo 6.ºConcessão da dispensa1 - A junta médica pode autorizar a dispensa total ou parcial da componente lectiva por período nunca superior a seis meses, que não pode exceder o da apresentação a nova junta médica para confirmação da dispensa ou passagem à situação de cumprimento integral da componente lectiva.

2 - Os docentes total ou parcialmente dispensados da componente lectiva são, no termo do período para o qual foram dispensados, presentes à junta médica para novo período de dispensa ou passagem à situação de cumprimento, parcial ou integral, da componente lectiva, consoante os casos.

3 - Decorrido o prazo de 18 meses seguidos ou interpolados na situação de dispensa da componente lectiva, o docente é presente à junta médica para efeitos de verificação da aptidão ou a declaração de incapacidade para o exercício de funções docentes.

4 - Em caso de manifestação de vontade pelo docente de regresso às funções lectivas, acompanhada de atestado médico, é suspensa a contagem do prazo de 18 meses previsto no número anterior até à sua apresentação a junta médica para reapreciação da dispensa anteriormente concedida desde que esta confirme que o docente está em condições de regressar às funções lectivas e que tenham decorrido, pelo menos, dois meses entre essa manifestação de vontade e a anterior apresentação a junta médica.

5 - Ao órgão de direcção executiva do respectivo estabelecimento de educação ou de ensino cabe a iniciativa da apresentação à junta médica prevista nos números anteriores.

6 - Quando a junta médica se pronunciar pela incapacidade para o exercício de funções docentes deve obrigatoriamente declarar se o docente se encontra apto a desempenhar outras funções ou não.

7 - A decisão da junta médica a que se referem os números anteriores é comunicada, por escrito, ao docente, que dela pode recorrer para o Ministro da Educação no prazo de 10 dias úteis a contar do conhecimento da decisão.

Artigo 7.º- Situação funcional

1 - Durante a situação de dispensa, total ou parcial, da componente lectiva são atribuídas ao docente funções compatíveis com a sua situação clínica e em conformidade com o relatório da junta médica, designadamente as que se referem no n.º 3 do artigo 82.º do ECD.

2 - A componente lectiva dos docentes com dispensa parcial não pode ser inferior à que for fixada por decisão da junta médica, salvo nas situações em que tal se manifeste necessário para o preenchimento do horário semanal do docente, em função da carga horária lectiva da disciplina que ministra, por decisão fundamentada do órgão de direcção executiva do estabelecimento de educação ou de ensino.

3 - A dispensa parcial da componente lectiva faz-se por horas semanais e por referência à componente lectiva a que o docente estaria obrigado nos termos do artigo 77.º do ECD.

4 - O total das horas que correspondem à dispensa parcial da componente lectiva considera-se componente não lectiva para a prestação de trabalho ao nível do estabelecimento de educação ou de ensino, nos termos do n.º 3 do artigo 82.º do ECD.

5 - A dispensa total do cumprimento da componente lectiva não prejudica a obrigatoriedade de o docente ter um horário de trinta e cinco horas semanais de trabalho ao nível do estabelecimento de educação ou de ensino, sem prejuízo da faculdade de recurso aos regimes de trabalho a tempo parcial previstos no artigo 85.º do ECD, no artigo 11.º do Decreto-Lei n.º 259/98, de 18 de Agosto, e ainda nos Decretos-Leis n.os 324/99 e 325/99, ambos de 18 de Agosto, relativamente aos docentes que não se encontrem em regime de monodocência.

6 - O docente dispensado total ou parcialmente da componente lectiva não pode exercer serviço docente extraordinário.

CAPÍTULO III

Reclassificação e reconversão profissionaisArtigo 8.ºIncapacidade para o exercício de funções docentes

1 - O docente que for considerado pela junta médica incapaz para o exercício de funções docentes, mas apto para o desempenho de outras, é submetido a um processo de reclassificação ou de reconversão profissionais para diferente carreira ou categoria.

2 - Exceptuam-se do disposto no número anterior os docentes portadores de doença incapacitante a fixar por despacho conjunto dos membros do Governo responsáveis pelas áreas da saúde, da educação e da Administração Pública, caso em que aqueles se mantêm afectos à escola e no exercício das funções que lhe sejam cometidas nos termos do artigo 10.º, salvo se requererem a reconversão ou reclassificação profissional nos termos da lei geral.

3 - No procedimento de reclassificação ou reconversão profissionais a que se refere o n.º 1 são tidos em consideração:

a) O relatório da junta médica;

b) As habilitações literárias e as qualificações profissionais detidas pelo docente;

c) As aptidões do docente relativamente à área funcional de inserção da nova carreira ou categoria;

d) O interesse e a conveniência do serviço onde opera a reclassificação ou reconversão profissionais.

4 - Os docentes que não sejam detentores de licenciatura ou grau equivalente podem ser objecto de reconversão profissional para carreira ou categoria cujo ingresso exija este requisito habilitacional, sem prejuízo da verificação dos requisitos a que se refere o número anterior.

5 - Fica condicionada ao acordo do interessado a reclassificação ou reconversão profissional que: a) Implique a integração em lugar de carreira ou categoria para cujo ingresso seja exigível habilitação académica inferior à detida pelo interessado;

b) Se faça para lugar situado fora da área do município de residência.

Artigo 9.º

Procedimento administrativo

1 - O procedimento administrativo que conduz à reclassificação ou reconversão profissional do docente é desencadeado pelo órgão de direcção executiva da escola a que o mesmo pertença ou tenha obtido colocação, no prazo de 10 dias úteis a contar da decisão definitiva da junta médica, e compreende as seguintes fases sequenciais:

a) Fase de manifestação de preferências;

b) Fase de avaliação da necessidade ou interesse.

2 - Na fase a que se refere a

alínea

a) do número anterior, o docente declarado incapaz para o exercício de funções docentes é convidado a manifestar preferências para o desempenho de funções não docentes, por carreira ou categoria, serviço ou organismo público e respectiva localização geográfica, através de formulário próprio, pelo prazo de 15 dias úteis a contar da sua notificação pela escola.

3 - Após a manifestação de preferências, a direcção regional de educação respectiva providencia a remessa de cópia do formulário e demais documentos comprovativos ao serviço ou organismo da preferência para efeitos de avaliação do interesse da reclassificação ou reconversão pretendida face às necessidades de preenchimento de lugares do quadro.

4 - O serviço ou organismo da preferência pronuncia-se nos termos do número anterior no prazo de 30 dias úteis, após o que se considera que não existe interesse na preferência manifestada.

5 - Quando haja decisão de um serviço ou organismo favorável à reclassificação ou reconversão profissional do docente e seja exigido o acordo deste nos termos do n.º 5 do artigo 8.º, o docente pronuncia-se no prazo de 20 dias úteis a contar da sua notificação pela escola.

6 - Em caso de falta de interesse do serviço ou organismo da preferência ou no caso de o docente não ter formulado opção de preferência, a direcção regional de educação promove a sua inclusão na lista de divulgação dos docentes disponíveis para reclassificação ou reconversão profissional, através da Internet, no respectivo site, bem como na bolsa de emprego público (BEP) da Direcção-Geral da Administração Pública.

7 - A informação disponibilizada pela direcção regional de educação nos termos dos números anteriores deve mencionar as habilitações literárias e profissionais possuídas pelo docente, o nível funcional, a carreira, o escalão, o índice de vencimento, a experiência profissional e o município de residência.

8 - A direcção regional de educação pode tomar a iniciativa de propor medidas ou acções de alcance sectorial ou interdepartamental, incluindo acordos ou protocolos, com outros serviços e organismos da Administração Pública interessados no recrutamento e selecção do efectivo disponível para reclassificação ou reconversão profissional.

9 - Decorridos 90 dias sobre a divulgação do nome do docente na lista prevista no n.º 6, sem que qualquer serviço ou organismo se manifeste favorável à sua reclassificação ou reconversão profissional, é aplicável o regime previsto no capítulo IV. 10 - O procedimento extingue-se se, no seu decurso, o docente:a) Reiniciar o exercício de funções em nova carreira ou categoria, no mesmo ou em diferente serviço público; b) Passar à situação de licença sem vencimento de longa duração;c) Se aposentar.

Artigo 10.º-Situação funcional

Até à integração em novo lugar por reclassificação ou reconversão profissional ou a passagem a outra situação jurídica prevista no presente decreto-lei, o docente que se encontre na situação de incapacidade para o exercício de funções docentes desempenha a actividade não docente que lhe for indicada pelo órgão de direcção executiva do respectivo estabelecimento de educação ou ensino, de acordo com as condições assinaladas pela junta médica e em conformidade com as suas capacidades e habilitações profissionais.

Artigo 11.º- Formação para reconversão profissionalAs acções de formação profissional que, por indicação do serviço interessado, forem consideradas necessárias à reconversão profissional do docente são fixadas, em cada caso, por despacho conjunto dos membros do Governo responsáveis pelas áreas da educação, pela área da Administração Pública e por aquele serviço.

Artigo 12.º- Integração em novo lugar e carreira

1 - O docente que seja objecto de reclassificação ou reconversão profissional é nomeado em comissão de serviço extraordinária, pelo período de seis meses, para o exercício das funções correspondentes à nova carreira ou pelo período legalmente fixado para o estágio de ingresso, se este for superior.

2 - Durante o referido período, o docente é remunerado pelo vencimento correspondente à categoria da nova carreira, sem prejuízo da possibilidade de opção pela remuneração de origem, nos termos do artigo 7.º do Decreto-Lei n.º 353-A/89, de 16 de Outubro.

3 - Findo o período previsto no número anterior, se revelar aptidão para o lugar, o docente é nomeado definitivamente em lugar do quadro do serviço ou organismo onde opera a reclassificação ou reconversão profissional, que, caso não exista vaga para o efeito, se considera automaticamente criado a extinguir quando vagar.

4 - A nomeação definitiva em lugar da nova carreira ou categoria é objecto de despacho conjunto do director regional de educação respectivo e do dirigente máximo do serviço integrador, a publicar no Diário da República.

5 - Quando não houver lugar à integração em nova carreira ou categoria por falta de aptidão ou de aproveitamento em curso de formação profissional, bem como no caso de falta do acordo previsto no n.º 5 do artigo 8.º, o docente regressa à situação funcional prevista no artigo 10.º para efeitos de novo processo de reclassificação ou reconversão profissional ou opta pelo regime previsto no capítulo IV.

6 - Nos casos de falta de aptidão para a nova carreira ou falta de aproveitamento em curso de formação profissional, o direito de opção por novo processo de reclassificação ou reconversão profissional, previsto no número anterior, pode ser exercido uma única vez.

Artigo 13.º- Determinação da nova categoria e remuneração

1 - A reclassificação ou reconversão profissional efectua-se para a categoria menos elevada da nova carreira que integre o escalão a que corresponda remuneração base igual, ou, na falta de coincidência, remuneração superior mais aproximada da que o docente detém.

2 - Quando a reclassificação ou reconversão profissional só possa efectuar-se para categoria ou carreira com desenvolvimento indiciário inferior ao da categoria de origem, pode manter-se, por opção do trabalhador, a remuneração relativa à posição indiciária já adquirida, até que à categoria ou carreira de destino corresponda remuneração superior a esta.

CAPÍTULO IV- Passagem à aposentação e licença sem vencimento

Artigo 14.º- Aposentação1 - O docente declarado incapaz para o exercício de funções docentes cuja reclassificação ou reconversão profissional não tiver sido promovida por força do disposto no n.º 9 do artigo 9.º, dos n.os 5 e 6 do artigo 12.º ou por motivo de recusa de colocação que não careça do seu acordo, requer, no prazo de 20 dias e através da respectiva direcção regional de educação, a sua apresentação à junta médica da Caixa Geral de Aposentações, verificados que sejam os requisitos mínimos de tempo de serviço legalmente exigidos.

2 - O docente que não requerer, no prazo previsto no número anterior, a sua apresentação à junta médica da Caixa Geral de Aposentações passa automaticamente à situação de licença sem vencimento de longa duração.

3 - O docente que não reunir os requisitos mínimos de tempo de serviço para aposentação mantém-se no exercício de funções, nos termos do artigo 10.º, até à obtenção dos mesmos.

4 - Ao docente abrangido pelo presente artigo são aplicáveis, com as devidas adaptações, o disposto nos n.os 6 e 8 do artigo 47.º do Decreto-Lei n.º 100/99, de 31 de Março.

Artigo 15.º- Licença sem vencimento1 - O docente na situação de dispensa da componente lectiva ou declarado incapaz para o exercício de funções docentes pode requerer, a todo o tempo, o gozo de licença sem vencimento de longa duração, nos termos da lei geral.

2 - O gozo de licença sem vencimento é autorizado, independentemente do cumprimento do período mínimo de tempo de serviço exigível, ou do gozo anterior de licença da mesma natureza, por despacho do director-geral dos Recursos Humanos da Educação, a publicar no Diário da República.

3 - O regresso da situação de licença sem vencimento de longa duração depende de parecer favorável da junta médica.

CAPÍTULO V

Disposições transitórias e finais

Artigo 16.º- Regime transitório

1 - O disposto no presente decreto-lei é aplicável aos docentes que à data da entrada em vigor do Decreto-Lei n.º 121/2005, de 26 de Julho, se encontravam na situação de dispensa, total ou parcial, da componente lectiva, relevando, para efeitos de contagem do prazo previsto no n.º 3 do artigo 6.º, todo o tempo que tenha decorrido antes do início da vigência deste último diploma. 2 - Os docentes que à data da entrada em vigor do presente decreto-lei se encontrem na situação de incapacidade para o exercício de funções docentes são, no prazo de 15 dias úteis a contar da sua publicação, e mediante iniciativa do órgão de direcção executiva da respectiva escola, presentes a nova junta médica para efeitos de confirmação dessa incapacidade ou de retoma do exercício das funções docentes, nos termos do presente decreto-lei.

3 - Para efeitos do disposto nos números anteriores, as direcções regionais de educação procedem, no prazo de 15 dias úteis a contar da publicação do presente decreto-lei, ao recenseamento dos docentes na situação aí referida, propondo, se necessário, a constituição de juntas médicas extraordinárias.

4 - O regresso dos docentes referidos no número anterior à actividade docente depende de decisão favorável da junta médica.

Artigo 17.º- Regime subsidiário Aos processos de reclassificação e reconversão profissionais aplica-se o Decreto-Lei n.º 497/99, de 19 de Novembro, em tudo o que não esteja especialmente previsto e desde que não contrarie o disposto no presente decreto-lei.

Artigo 18.º- RegulamentaçãoO despacho conjunto previsto no n.º 2 do artigo 8.º é aprovado no prazo de 30 dias.

Artigo 19.ºNorma revogatóriaSão revogados:

a) O artigo 81.º do Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 139-A/90, de 28 de Abril, com as alterações introduzidas pelos Decretos-Leis n.os 105/97, de 29 de Abril, 1/98, de 2 de Janeiro, 35/2003, de 27 de Fevereiro, 121/2005, de 26 de Julho, e 229/2005, de 29 de Dezembro;

b) O artigo 4.º do Decreto-Lei n.º 121/2005, de 26 de Julho;c) A Portaria n.º 296/99, de 28 de Abril, com as alterações introduzidas pela Portaria n.º 313-A/2001, de 30 de Março. Artigo 20.ºEntrada em vigor

O presente decreto-lei entra em vigor no dia seguinte ao da sua publicação.Visto e aprovado em Conselho de Ministros de 7 de Setembro de 2006.

- José Sócrates Carvalho Pinto de Sousa - Fernando Teixeira dos Santos - António Fernando Correia de Campos - Maria de Lurdes Reis Rodrigues. Promulgado em 25 de Outubro de 2006.Publique-se.O Presidente da República, ANÍBAL CAVACO SILVA.Referendado em 2 de Novembro de 2006.O Primeiro-Ministro, José Sócrates Carvalho Pinto de Sousa.

Novas formas de luta

Professores em luta



14-Nov-2006

PROFESSORES EM VIGÍLIA FRENTE AO MINISTÉRIO

Os professores iniciaram hoje às 11h uma vigília em frente ao Ministério da Educação, em Lisboa, que dura até às 12h da sexta-feira. Nesse mesmo dia, às 14h30, será realizado um Plenário Nacional de Professores e Educadores no Parque Eduardo VII, seguido de um cordão humano até ao Ministério da Educação, onde será entregue às 17h um abaixo-assinado de 60 mil assinaturas. Entretanto, a Plataforma Sindical dos Professores divulgou um comunicado em que acusa de ambíguo o discurso da ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, que anunciou na Assembleia da República a reconversão profissional de milhares de docentes para áreas como o apoio à biblioteca, a manutenção dos edifícios, o apoio jurídico, o apoio social.
"Percebe-se mal o que pretende o ME", diz o comunicado da FENPROF. "Colocar, temporariamente, professores com outras funções? Reconverter docentes que passarão para outra categoria profissional? -, mas compreende-se que serão milhares os docentes que ficarão sujeitos a esta mal explicada reconversão profissional, com consequências que são ainda desconhecidas."
Para a Plataforma Sindical de Professores, não há professores a mais no sistema. "A alegada existência de professores em excesso decorre, sobretudo, de um conjunto de medidas que têm vindo a ser tomadas - encerramento de escolas, cortes na Educação Especial, integração das Escolas Secundárias no agrupamento - e outras que, pela imposição de um novo Estatuto da Carreira Docente, o ME pretende aprovar, designadamente o aumento dos horários de trabalho, a extinção dos quadros de escola, etc..."
"O que é público e objectivo", prossegue o comunicado, "é o corte de 343 milhões de euros em salários, obtido através de um número muito elevado de docentes a dispensar, bastante mais do que os 5 000 contratados que a Ministra da Educação diz que serão despedidos, e com o bloqueio à entrada de novos docentes no sistema, designadamente educadores de infância e professores do 1º CEB."

Notícias da FENPROF

Iniciativa, mobilização, luta

Plataforma Sindical de Professores aprova plano de acção

A Plataforma Sindical dos Professores reuniu no dia 6 de Novembro, em Lisboa, e decidiu:

1º- Formalizar, em simultâneo, o pedido de negociação suplementar do ECD no próximo dia 8 (4ª feira), pelas 16.00 horas, no Ministério da Educação;
2º- Promover uma Vigília junto ao Ministério da Educação entre as 11.00 horas do dia 15 de Novembro e as 12.00 horas de 17 de Novembro;
3º- Realizar, no dia 17 de Novembro, as seguintes iniciativas:
Plenário Nacional de Professores e Educadores (14.30 horas);
Cordão Humano até ao ME (16.30 horas);
Entrega de Abaixo-Assinado no ME (17.00 horas).
4º- Distribuição de comunicado à população em 22 de Novembro em todas as sedes de concelho. Nas capitais de distrito, esta iniciativa terá lugar entre as 11 e as 15.00 horas
5º- Solicitar, de imediato, pareceres a diversos constitucionalistas que estão já a ser contactados pela Plataforma.
A Plataforma Sindical dos Professores recorda que, dia 7, reúne com a Comissão de Educação, Ciência e Cultura da Assembleia da República. Às 10.00 horas realizar-se reunião com o Grupo Parlamentar do PCP e às 14.00 horas com o do Bloco de Esquerda. Deverão ser marcadas, para os próximos dias, reuniões com os restantes Grupos Parlamentares.
A Plataforma Sindical dos Professores voltará a reunir no dia 23 de Novembro, pelas 14.30 horas, para fazer novo ponto da situação e aprovar as lutas futuras.
06/11/2006 A Plataforma Sindical dos Professores

NOVO! Blogue de Professores eTwinning

Depois do sucesso de um blogue especial organizado durante as Semanas eTwinning, o Blogue de Professores eTwinning foi de novo iniciado para que os professores de toda a Europa tenham a oportunidade de partilhar e discutir as suas experiências em linha.

O blogue actua como uma plataforma e fórum para os professores, que já participam em eTwinning, partilharem experiências e discutirem ideias. Nas contribuições durante as Semanas eTwinning (em que se desenvolveu o novo blogue), os professores partilharam informação sobre os sucessos e desafios relacionados com os seus projectos e deram opiniões sobre as ferramentas e recursos que estão disponíveis.
O Blogue dos Professores é pois uma boa ferramenta quer para os professores eTwinning experientes discutirem várias questões entre si, quer para professores que ainda não participaram em eTwinning ganharem inspiração sobre o que é trabalhar num projecto colaborativo em linha.
Veja o novo Blogue de professores eTwinning !
Por questões de moderação, as participações no Blogue devem ser em Inglês, Francês ou Alemão.Se está interessado/a em participar no blogue de professores, contacte Christina Crawley.

Eco-Escolas

O que é o Programa Eco-Escolas



Destinado preferencialmente às escolas do ensino básico, embora possa ser implementado em qualquer grau de ensino, o Programa Eco-Escolas pretende encorajar acções e reconhecer e premiar o trabalho desenvolvido pela escola na melhoria do seu desempenho ambiental, gestão do espaço escolar e sensibilização da comunidade.
Pretende estimular o hábito de participação e a adopção de comportamentos sustentáveis no quotidiano, ao nível pessoal, familiar e comunitário.
Fornece fundamentalmente uma metodologia, formação, enquadramento e apoio a muitas das actividades que as escolas desenvolvem.
Visa contribuir para a criação de parcerias locais na perspectiva de implementação da Agenda 21 Local.
Seguindo uma metodologia constituída por sete passos (1. conselho eco-escolas; 2. auditoria ambiental; 3. plano de acção; 4. monitorização/avaliação; 5. trabalho curricular; 6. divulgação à comunidade e; 7. eco-código), são abordados os temas base: água, resíduos, energia e ainda, complementarmente: biodiversidade agricultura biológica, espaços exteriores, ruído, transporte.
O tema biénio 2004-06 será “Alterações Climáticas”, um tema NOVO na listagem dos temas Eco-Escolas, que deverá ser abordado numa perspectiva integrada, com os temas que mais directamente com ele se relacionam, nomeadamente: ao nível das causas: a energia e os transportes e, ao nível das consequências, a água e a biodiversidade.
Uma escola que pretenda ser reconhecida com a Bandeira Verde deverá seguir a metodologia proposta e realizar actividades no âmbito dos temas-base (água, resíduos e energia) e tema do ano.

Eco-Escolas em números
Implementado em Portugal desde o ano lectivo 1996/97 o Programa Eco-Escolas completou a sua 1ª década, contando com mais de 500 inscrições em 2006, das quais 356 se concretizaram em projectos implementados com o nível de qualidade que possibilitou a obtenção do galardão “Bandeira Verde Eco-Escola”.

Encontra-se actualmente implementado em todos os distritos e regiões autónomas do país, localizando-se o maior número de escolas nos distritos de Lisboa e Porto.

A Coordenação do Programa
O Programa é coordenado a 3 níveis:
1 - Na escola, através do professor coordenador que procurará aplicar no terreno a metodologia proposta através do desenvolvimento de diversas actividades com os alunos: reuniões, auditoria; visitas de estudo; elaboração de cartazes; dramatizações; manifestações; exposições, etc.
2 - A Nível Nacional pela ABAE (http://www.abae.pt/), com o apoio da Comissão Nacional do Projecto (*) através de um acompanhamento directo e indirecto: contactos por mail, e-mail, telefone e fax com todas as escolas; elaboração e fornecimento de materiais de apoio; organização de reuniões com grupos de professores e com as autarquias; organização de formação creditada dirigida aos professores; promoção de concursos; organização de sessões com a participação de alunos; participação em acções concretas organizadas pelas Eco-Escolas como Dia Eco-Escola, colóquios, etc.; divulgação do Programa e dos seus objectivos; criação de parcerias para beneficio das escolas; incentivo à troca de experiências e à criação de sinergias para o desenvolvimento do Projecto.Coordenadora Nacional: Margarida Gomes (Directora Pedagógica da ABAE/FeeP, professora destacada pelo Instituto do Ambiente/Ministério da Educação).
3 - A Nível Internacional (http://www.eco-schools.org/) pela Fundação para a Educação Ambiental (Fee), através de acções que procuram de forma crescente integrar as Eco-Escolas portuguesas na rede europeia, incentivando o intercâmbio de experiências entre os mais de 30 países que a nível internacional desenvolvem um programa com uma metodologia comum.Note-se que nalguns dos países onde a Fundação para a Educação Ambiental opera o Programa Eco-Escolas, como por exemplo a Suécia, ele constitui já um dos indicadores de sustentabilidade.
Apoios: Para além do apoio das pessoas e Instituições da Comissão Nacional (*), o Programa conta ainda com apoios específicos para algumas das suas actividades bem, como com o Mecenato do consórcio Fima-Lever-Elida-Iglo-Olá. O novo projecto “Escola da Energia” está a ser desenvolvido em parceria com a Galp energia.
São ainda vários os munícipios parceiros que se associam no apoio ao Programa Eco-Escolas.
________________________
(*) Esta Comissão tem como missão o acompanhamento técnico-pedagógico do Programa, apoiando o Operador Nacional; a Comissão Nacional desempenha também as funções de Júri ao analisar todas as candidaturas ao Galardão ECO-ESCOLA. É composta pelas seguintes entidades: Ministério da Educação – Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (ME-DGIDC); Instituto do Ambiente (IA); Instituto dos Resíduos (INR); Instituto da Água (INAG); Instituto da Conservação da Natureza (ICN); Direcção Geral de Florestas (DGF) Agência para a Energia (ADENE); Direcção Regional do Ambiente dos Açores (DRA Açores), e Direcção Regional do Ambiente da Madeira (Dramb Madeira) - que realizam também a coordenação regional do Programa; Associação Bandeira Azul da Europa (ABAE/Fee Portugal).

As escolas do meu país!!!!

A PSP apreendeu 28 armas, 24 facas e quatro pistolas, em apenas mês e meio em escolas ou zonas próximas. As apreensões foram feitas no âmbito da operação "Escola Segura/Abertura do Ano Lectivo". Foram também detectados jovens com droga, a consumir álcool e a comprar tabaco.
No total foram apreendidas, em zonas escolares, 3.358 doses de haxixe, 1.406 de cocaína e 1.159 de heroína, somando 5.923 unidades, entre 11 de Setembro e 27 de Outubro.
Durante o período em causa, a PSP efectuou 386 detenções relacionadas com a prática de ilícitos criminais, sendo 105 por mandado de detenção, 101 por condução sob efeito de álcool, 90 por falta de carta de condução, 24 por tráfico de estupefacientes, 12 por furto, 11 por roubo e sete por posse ilegal de arma.
No âmbito da fiscalização rodoviária, foram detectadas 3.686 infracções, sendo, nomeadamente, 420 por condução sem cinto de segurança, 232 por uso de telemóvel durante a condução, 107 por não utilização do dispositivo de retenção de criança ("cadeirinhas"), 140 por falta de inspecção e 123 por falta de seguro.
Relativamente à fiscalização de estabelecimentos, os agentes policiais detectaram 66 infracções por funcionamento fora do horário autorizado, 48 por falta de livro de reclamações, 16 por venda de bebidas alcoólicas a menores, 13 por frequência de menores sozinhos em salas de jogos e cinco por venda de tabaco a menores de 16 anos.

A natureza ajuda a ficar em forma

Entrar em contacto com a natureza pode ajudar as pessoas a ficar em forma, reduzindo o fardo da doença nos serviços de saúde, declararam peritos da conservação do ambiente.
A Natural England está a lançar uma campanha para levar as pessoas a estar mais tempo fora de portas, em locais de vida selvagem e ambientes naturais.
Afirma que a proximidade com a natureza fará diminuir o stress e melhorará a actividade física.
A agência de conservação do ambiente inglesa comentou que o objectivo é ajudar a prevenir a doença, tal como a obesidade, e não tratá-la.
O Dr. Willliam Bird, da Natural England, afirmou: "Cada vez mais provas sugerem que tanto a saúde mental como a física melhoram com o contacto com a Natureza".
"No entanto, as pessoas têm menos contacto com a natureza agora do que em qualquer outra altura no passado. Isto vai ter de mudar."
Para ler a notícia em pormenor, consulte o site da BBC News.

A origem do símbolo @

A origem de @ (arroba) Na idade média os livros eram escritos à mão pelos copistas . Precursores da taquigrafia, os copistas simplificavam o trabalho substituindo letras, palavras e nomes próprios, por símbolos, sinais e abreviaturas. Não era por economia de esforço nem para o trabalho ser mais rápido. O motivo era de ordem económica : tinta e papel eram valiosíssimos. Foi assim que surgiu o til (~), para substituir uma letra ( um "m" ou um "n") que nasalizava a vogal anterior. Um til é um enezinho sobre a letra, pode olhar. O nome espanhol Francisco, que também era grafado "Phrancisco", ficou com a abreviatura "Phco." e "Pco". Daí foi fácil o nome Francisco ganhar em espanhol o apelido Paco. Os santos, ao serem citados pelos copistas, eram identificados por um feito significativo em suas vidas. Assim, o nome de São José aparecia seguido de "Jesus Christi Pater Putativus", ou seja, o pai putativo (suposto) de Jesus Cristo. Mais tarde os copistas passaram a adotar a abreviatura "JHS PP" e depois "PP". A pronúncia dessas letras em seqüência explica porque José em espanhol tem o apelido de Pepe. Já para substituir a palavra latina et (e), os copistas criaram um símbolo que é o resultado do entrelaçamento dessas duas letras: &. Esse sinal é popularmente conhecido como "e comercial" e em inglês, tem o nome de ampersand, que vem do and (e em inglês) + per se (do latim por si) + and. Com o mesmo recurso do entrelaçamento de suas letras, os copistas criaram o símbolo @ para substituir a preposição latina ad, que tinha, entre outros, o sentido de "casa de". Veio a imprensa, foram-se os copistas, mas os símbolos @ e & continuaram a ser usados nos livros de contabilidade. O @ aparecia entre o número de unidades da mercadoria e o preço - por exemplo :o registro contábil "10@£3" significava "10 unidades ao preço de 3 libras cada uma". Nessa época o símbolo @ já ficou conhecido como, em inglês, "at" (a ou em ). No século XIX, nos portos da Catalunha (nordeste da Espanha), o comércio e a indústria procuravam imitar práticas comerciais e contábeis dos ingleses. Como os espanhóis desconheciam o sentido que os ingleses atribuíam ao símbolo @ (a ou em), acharam que o símbolo seria uma unidade de peso - por engano . Para o entendimento contribuíram duas coincidências: 1- a unidade de peso comum para os espanhóis na época era a arroba, cujo "a" inicial lembra a forma do símbolo; 2- os carregamentos desembarcados vinham freqüentemente em fardos de uma arroba. Dessa forma, os espanhóis interpretavam aquele mesmo registro de "10@£3"assim: "dez arrobas custando 3 libras cada uma".Então o símbolo @ passou a ser usado pelos espanhóis para significar arroba. Arroba veio do árabe ar-ruba, que significa "a quarta parte": arroba (15 kg em números redondos) correspondia a ¼ de outra medida de origem árabe (quintar), o quintal (58,75 kg). As máquinas de escrever, na sua forma definitiva, começaram a ser comercializadas em 1874, nos Estados Unidos (Mark Twain foi o primeiro autor a apresentar seus originais datilografados). O teclado tinha o símbolo "@",que sobreviveu nos teclados dos computadores. Em 1972, ao desenvolver o primeiro programa de correio eletrônico (e-mail), Roy Tomlinson aproveitou o sentido "@" (at -em Inglês), disponível no teclado, e utilizou-o entre o nome do usuário e o nome do provedor. Assim Fulano@ProvedorX ficou significando: "Fulano no provedor (ou na casa) X". Em diversos idiomas, o símbolo "@" ficou com o nome de alguma coisa parecida com sua forma. Em italiano chiocciola (caracol), em sueco snabel (tromba de elefante), em holandês, apestaart (rabo de macaco). Em outros idiomas, tem o nome de um doce em forma circular: shtrudel, em Israel; strudel, na Áustria; pretzel, em vários países europeus.

Escolas pouco aptas a lidar com violência e indisciplina

A maioria dos professores lida mal com este tipo de situações e quase sempre de forma isolada. Por sua vez, as escolas acusam falta de liderança, não organizando sistemas internos de ajuda mútua.
De acordo com João Amado, professor universitário e co-autor, com Isabel Freire, de "Indisciplina e Violência na Escola - Compreender para Prevenir", é importante que desde cedo se instituam normas claras de conduta na escola e na aula. No entanto, "firmeza" não deve ser confundida com "castigo".
A que se devem, regra geral, os casos de violência e indisciplina em meio escolar? É uma pergunta simples para uma resposta difícil de dar, devido à complexidade da questão em causa. O que se pode dizer é que os factores são múltiplos e fortemente associados entre si. Podemos falar de factores de ordem social, familiar, escolar (organizacionais e pedagógicos) e individuais, cujo peso relativo só se pode avaliar verdadeiramente tendo em conta cada caso per si .
Como caracteriza a incidência desses casos, por grau de ensino e idade? Diria que a investigação tem revelado um peso muito grande das variáveis graus de ensino e idade. O 2.º ciclo e, muito especialmente, o 7.º e o 8.º anos são, na maior parte dos estudos, anos de grande incidência.
São fenómenos que também estão ligados à origem social e ao grau de instrução dos progenitores desses alunos? Estudos vários revelam a enorme importância de factores sociais e culturais. Sabemos que os hábitos, a linguagem, as exigências, enfim, a socialização que experimentam as crianças de famílias cultural e socialmente desfavorecidas pouco ou nada têm a ver com o que na escola se lhes oferece e vai exigir. Há escolas hoje frequentadas por crianças e jovens maioritariamente providas desses meios, o que constitui um enorme desafio a todos quantos nelas trabalham, e que só se vence por uma maior autonomia no mais diversos planos e por uma formação dos agentes educativos que os torne aptos a lidar com tais situações e a dialogar com a cultura do aluno.
Os casos de violência acontecem mais entre-pares ou entre aluno e professor? Os números neste tipo de questões são sempre muito dependentes dos métodos e dos instrumentos usados. Mas há estudos que apontam para uma alta taxa de agressividade entre pares, das brincadeiras rudes ao bullying . Este estrangeirismo traduz-se, na prática, em agressões persistentes, continuadas, de carácter psíquico (sobretudo exclusão do grupo) e físico, de um aluno ou grupo de alunos sobre outro aluno vítima e incapaz de se defender por si mesmo. Actos que hoje começam a prolongar-se para lá da escola, com a utilização dos recentes meios de comunicação: Internet, telemóveis com câmara fotográfica, etc. Acrescente-se, no entanto, que a investigação nacional e internacional tem revelado que nas escolas onde os problemas entre alunos são mais frequentes e mais graves também são mais frequentes e mais graves os problemas de indisciplina e de violência contra os professores. Está tudo associado e altamente dependente, entre outras coisas, do clima que os líderes, responsáveis pela organização, e todos os implicados no quotidiano da escola são capazes de criar e de estabelecer.
Qual o perfil do aluno agressor? Embora não se possa estabelecer um perfil generalizado, porque cada caso é um caso, é fundamental que se estabeleçam esses perfis em ordem a melhor prevenir as situações, diagnosticar problemas e fazer formação. Poderíamos dizer que, em traços gerais, a investigação tem mostrado que os agressores, desde muito cedo, têm uma enorme necessidade de dominar e vencer, são pouco tolerantes à frustração, são agressivos, falam muito de si como vencedores, desprezam os mais fracos...
É possível estabelecer, também, um perfil do aluno vítima? Podemos dizer que esses alunos demonstram muita insegurança e ansiedade, aparentam angústia e infelicidade... Quando estão sob o efeito directo de actos de vitimação, alteram muito o seu comportamento na escola e em casa, tornando-se também agressivos sobretudo para com os mais novos, isolando-se e tendo reacções psicossomáticas como enurese. É importante a atenção dos pais a estes sinais. Muitos dos acontecimentos mais graves nas escolas surgiram, precisamente como "resposta" dos alunos vítimas!

«A concentração e o esforço são pouco valorizados na nossa sociedade»

Nuno Crato é doutorado em Matemática Aplicada pela Universidade de Delaware, nos Estados Unidos, onde trabalhou durante 20 anos. É também investigador, professor universitário e presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática.
Nuno Crato é membro de várias sociedades científicas internacionais, sendo actualmente presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática. Tem trabalhos de investigação publicados em diversas revistas internacionais e está empenhado na divulgação científica, colaborando regularmente com vários órgãos de comunicação social. A Sociedade Europeia de Matemática atribuiu-lhe, em 2003, o primeiro prémio do concurso Public Awareness of Mathematics pelo seu trabalho na divulgação da matemática.No seu livro mais recente, intitulado O «Eduquês» em Discurso Directo - Uma crítica da pedagogia romântica e construtivista,, procura demonstrar «o vazio dos conceitos» e critica «a ideologia frouxa que está por detrás de uma linguagem mole e palavrosa a que se tem chamado eduquês». EDUCARE.PT (E.): Na sua opinião, quais são actualmente as questões mais preocupantes na Educação em Portugal?Nuno Crato (NC): É difícil traçar um quadro sistemático dos problemas da Educação, mas posso adiantar alguns que me parecem muito importantes. Em primeiro lugar, o abandono escolar, que atinge uma fracção muito elevada dos jovens e leva muitos futuros adultos a enfrentar a vida sem o mínimo de qualificações necessárias. É um grande problema económico e social que se está a criar. Em segundo lugar, a larguíssima percentagem de estudantes que, apesar de se manterem no sistema de ensino e nele progredirem, pouco aprendem e arrastam deficiências básicas a Português, Matemática, História e outras disciplinas cruciais. Em terceiro lugar, a formação, selecção e promoção de professores, que não é feita de forma a privilegiar o conhecimento das matérias, a capacidade pedagógica e o mérito. Em quarto lugar, o centralismo ministerial que retira às escolas a possibilidade de contratarem os melhores professores, arranjarem soluções adequadas às suas especificidades, etc. Em quinto lugar, a indisciplina. Enfim, há muitos problemas. Um deles, e é sobretudo sobre esse que se centra o meu livro «Eduquês», são as ideias românticas, dogmáticas, absurdas e, por vezes, de um irracionalismo delirante que muitos teóricos da educação fizeram vingar no discurso educativo.E: Como por exemplo?NC: É fácil dar exemplos e o meu livro está cheio deles. Quando se diz que é preciso reduzir o papel da Matemática como elemento de selecção para assim combater o insucesso (pág. 54), está-se a ser racional? Ou quando se diz que se deve adaptar a Matemática aos interesses dos alunos (pág. 60)? Ou quando se afirma que não deve haver um currículo de referência e que se devem fomentar visões matemáticas alternativas (p. 61)? Ou, mais espantoso ainda, quando se diz que não se deve ensinar Matemática aos alunos pois eles são capazes de descobrir todos os conceitos por si próprios (pág. 110)? Que é tudo isto senão irracionalismo?E: O seu livro é bastante crítico. Qual é a mensagem que pretende passar? NC: A mensagem é simples: há um conjunto de ideias não fundamentadas que têm tido uma grande influência em Portugal e que são irrealistas e prejudiciais para o ensino. Sem as perceber e sem as discutir será difícil obter progressos. Ao contrário do que muitas vezes se apregoa, essas ideias não encontram fundamentação na psicopedagogia moderna, nem nas ciências cognitivas, nem nos estudos sociológicos. Têm, quando muito, fundamentação num construtivismo psicológico dogmático que está ultrapassado.E: Como vê a actuação deste Governo na área do ensino?NC: Não consigo dar-lhe uma resposta definitiva. Por um lado, vejo uma série de decisões e declarações acertadíssimas, por exemplo, a manutenção de exames a Português e Matemática no 9.º ano, os exames para a entrada na profissão dos candidatos a professores, a formação contínua em Matemática dos professores do 1.º ciclo... Por outro lado, vejo a inacreditável capacidade dos técnicos superiores do Ministério para transformarem em nulas muitas decisões positivas. Veja-se por exemplo a nova proposta de Estatuto da Carreira Docente e leia-se o que se diz sobre a função do professor. Aparece tudo, com toda a linguagem da «gestão de conteúdos programáticos», de «projectos de inovação» e do «trabalho em equipa», menos transmitir conhecimentos. Sendo assim, que sentido tem avaliar professores se a sua tarefa principal deixa de ser ensinar!?E: Em que medida considera que a existência de mais exames, tanto para alunos como para professores, poderá melhorar a situação da Educação no nosso país?NC: Concentrando-nos no Ensino Básico, verificamos que apenas existem exames externos a duas disciplinas e no 9.º ano. Ora, para perceber a realidade das escolas e dos alunos são necessários instrumentos de avaliação externa, tais como exames. Os problemas do ensino, que hoje todos concordamos serem muito graves, apenas começaram a ser discutidos seriamente quando passou a haver comparações internacionais (estudos TIMMS e PISA) e quando começou a haver exames com resultados conhecidos e divulgados. Antes disso, como mostro no meu livro citando vários responsáveis educativos, políticos e académicos, recusava-se admitir a existência de problemas. As comparações internacionais são importantes para perceber a gravidade da situação e os exames externos à escola são indispensáveis para aferir independentemente a realidade de cada aluno e actuar sobre ela.E: A Matemática e as Ciências são duas das áreas que mais intimidam a maioria dos alunos e que maiores problemas levantam ao sistema educativo... NC: Não creio que os problemas a Matemática sejam maiores que os de outras disciplinas, como o Português, a História ou o Inglês. O que acontece é que a matemática é mais dicotómica: quando se percebe o essencial tem-se muito ou mesmo quase tudo certo, quando não se percebe, tem-se tudo ou quase tudo errado, daí as assustadoras classificações que aqui se encontram. Além disso, a Matemática é mais cumulativa do que muitas outras disciplinas. Sem saber as operações algébricas básicas não se podem perceber equações lineares, sem perceber equações lineares não se podem perceber polinómios, e por aí adiante... Noutras matérias, as coisas não são exactamente assim. Em História, por exemplo, que não é nem mais fácil nem mais difícil do que a Matemática, é possível estudar e perceber muitas coisas sobre a queda do muro de Berlim sem ter percebido bem o que era a Idade Média, por exemplo.E: Mas a Matemática tem, de facto, taxas elevadas de insucesso. Porque é que os alunos têm tantas dificuldades? NC: Há variadas razões. Por vezes, os conceitos têm alguma dificuldade e é necessária concentração e esforço, coisa pouco valorizada na nossa sociedade e na nossa escola. Outras vezes, os professores não recebem a melhor preparação científica e pedagógica. Outras vezes ainda, acumulam-se dificuldades de uns anos para os outros, sem que a escola tenha capacidade ou vontade para voltar atrás e suprir as deficiências de alguns alunos. Noutros casos, a falta de avaliação externa faz com que muitos alunos progridam de ano quando não o deveriam fazer, ou deveriam fazê-lo mas recebendo atenção especial, e os professores não têm possibilidade de incentivar os melhores ao mesmo tempo que recuperam deficiências básicas nos pior preparados, que estão no mesmo ano e na mesma turma. Finalmente, a teoria pedagógica dominante é um obstáculo à resolução destes problemas. Veja-se o que aconteceu com os currículos, que foram substituídos por «competências» gerais vagas e palavrosas, veja-se a insistência dogmática na máquina de calcular e nas aplicações.E: Poderia concretizar?NC: Muitos teóricos da pedagogia dogmática que critico dizem, ainda hoje, que o problema da Matemática é não ser apresentada de forma contextualizada, devendo-se sempre partir de aplicações conhecidas do universo dos estudantes. Chega-se a dizer que no campo se devem usar exemplos de batatas e na cidade de prédios, o que é tratar os alunos como atrasados mentais e promover a sua limitação cultural. O que penso é que é necessário seguir métodos eclécticos, tanto partir de aplicações como partir da abstracção, fazer as duas coisas ao mesmo tempo. A excessiva contextualização é um obstáculo ao treino específico de certas rotinas e procedimentos que, sendo dominados, permitem depois raciocinar melhor. E é também um obstáculo à capacidade de abstracção, que deve ser desenvolvida em todas as etapas de aprendizagem, embora em níveis diferentes, claro.E: Acredita na possibilidade de contrariar essa tendência e motivar os alunos para estas disciplinas? NC: Acredito! Acredito na possibilidade de ensinar Matemática e Ciências. Não vejo as coisas exactamente como põe. Repare que a sua pergunta, ao falar da motivação, parece ou pode parecer pressupor que a motivação é o essencial e que, uma vez motivados, os alunos passarão a ter boas classificações nestas matérias. A motivação é fundamental, mas nem tudo vem dela.E: O que é então essencial além da motivação e o que se pode fazer para que os alunos portugueses comecem a melhorar as suas prestações a Matemática?NC: O que quero dizer é que não se pode subordinar tudo à motivação. Se o fizermos, apenas ensinamos o que motiva os alunos e há matérias que, pelo menos a princípio e para alguns, não são motivantes. Os alunos devem-se habituar a um esforço de apreensão de matérias, treino de rotinas e automatização de procedimentos, mesmo em tópicos que podem, à partida, não os motivar. Ou seja, é necessário caminhar nos dois sentidos. É preciso exercer alguma pressão moderada para que se apreendam conceitos e é preciso tentar mostrar o interesse do estudo.E: Consegue ver aspectos positivos no sistema educativo português? NC: Tudo tem aspectos positivos. Mas parece-me mais importante perceber os problemas de forma a conseguir ultrapassá-los.

Entrevista a Helena Serra

«Não culpo os professores pela falta de formação»

Marta Rangel 2006-10-23

Tem como paixões a dislexia e a sobredotação e, por observar a realidade como ninguém, Helena Serra considera que o actual método de ensino nas escolas básicas pode prejudicar as crianças.
Helena Serra é presidente da Associação de Crianças Sobredotadas e vice-presidente da Associação Portuguesa de Dislexia. Doutorada em Estudos da Criança e Educação Especial, dá aulas há 40 anos e formação há mais de 20. Quando ensina, tenta chegar a todos: desde as escolas mais pequenas, a centros de formação ou a grandes universidades.EDUCARE.PT: Em média, quantas crianças sofrem de dislexia em Portugal?Helena Serra (HS): No Ensino Básico, serão 10% a 12% do número global de crianças que o frequentam.E.: Para fazer face às dificuldades associadas à dislexia, qual deveria ser, na sua opinião, o método de ensino da língua portuguesa nas escolas?HS: Deveriam ser métodos que privilegiassem a análise e síntese auditiva e visual (analítico-sintéticos).E.: Acredita que o actual método de ensino possa estar a contribuir para o aumento das dificuldades de aprendizagem?HS: Acredito que sim. Verifica-se que há, muitas vezes, 'falta de tempo em tarefa', isto é, o treino das diferentes competências, que são básicas e imprescindíveis, não é proporcionado. Houve até alguns professores do EB 1 que, em contexto de formação, me confidenciaram que não tinham tempo para ensinar. Por outro lado, creio que no que respeita à importância do desenvolvimento das pré-competências em relação à leitura, escrita e à matemática, que devem ser criteriosamente desenvolvidas no pré-escolar e no período inicial da escolaridade, há ainda um certo alheamento no nosso sistema educativo. Quanto a isto, penso que deveria ser assumido pelas escolas e jardins-de-infância um 'estar em tarefa' mais eficiente.E.: Apesar de estar previsto na lei, nota que as crianças com dislexia recebem, na prática, apoio específico das escolas que frequentam?HS: Tenho vindo a perceber, através de feedbacks colhidos em vários contextos educativos, que se verificam situações extremas no caso destes alunos. Por um lado, há escolas que se esforçam por oferecer apoios pedagógicos dados de forma individualizada nas disciplinas X Y Z (em que o aluno evidencia maiores dificuldades) através de professores e crédito de horas disponíveis. Por outro, há outras escolas que, não dispondo de meios ou não valorizando estas situações, não facultam estes apoios e os alunos vão procurá-los fora da escola, em respostas privadas, quando têm possibilidades económicas para o fazer, ou ficam sem eles, engrossando seriamente as estatísticas relativas ao insucesso e abandono escolar.Há todavia um aspecto que importa frisar: mesmo aqueles apoios disponibilizados em algumas disciplinas, sendo importantes, não são a resposta essencial de que o aluno está carecido. Nestes alunos, verifica-se que há áreas de desenvolvimento que, apesar do seu crescimento físico e avanço na idade, continuam por se desenvolver e permanecem com baixa eficiência. E se não se treinarem e desenvolverem com estratégias específicas, continuarão fracas, impedindo um nível de realização favorável. Portanto, a par dos apoios pedagógicos dados nas diferentes disciplinas, ou no lugar deles, se houver necessidade de optar, estes alunos necessitam de apoios específicos para treino de competências nas áreas que, numa avaliação compreensiva efectuada individualmente ao aluno, se reconheceu que os desempenhos são impróprios para o nível etário e escola. Esta avaliação compreensiva e estes apoios específicos deverão tornar-se rotina nas escolas, devendo ser implementados precocemente: final do pré-escolar e início do 1.º ciclo do Ensino Básico. Portanto, dessa forma, o sistema educativo adoptaria uma atitude preventiva (o pouco que se faz é oferecido como processo remediativo), evitando-se as muitas marcas que estes alunos vão somando e, simultaneamente, diminuindo estrondosamente o insucesso escolar. Aliás, tal atitude, não apenas do ponto de vista do respeito dos direitos humanos (ao acesso e sucesso, à melhor realização em tempo útil), mas até do ponto de vista económico, traria resultados muito curiosos.E.: Considera que a maioria dos professores está preparada para detectar dislexia nos seus alunos? HS: São poucos os professores que obtiveram formação sobre esta problemática. Não lhes tendo sido oferecida nos contextos de formação inicial e não a tendo obtido na formação ao longa da vida, restar-lhes-ia reuni-la em autoformação. Mas há aspectos práticos, da avaliação e intervenção, que necessitam de ser abordados na relação directa. Não culpo os professores por essa falta de formação porque, pela minha experiência ao longo da última década, percebi que eles se afirmam radiantes por ter tido acesso a ela e decepcionados porque consideram que todo aquele conjunto de saberes devia ter-lhes sido ensinado antes de iniciarem a sua vida profissional. E, às vezes, há professores já com vinte e mais anos de serviço!E.: Muitas vezes as famílias são obrigadas a recorrer ao privado para que os seus filhos tenham orientação pedagógica. O Estado deveria estar mais presente nesta orientação?HS: Sem dúvida e por várias razões. Todos os alunos são cidadãos de primeira e nós temos legitimidade para exigir responsabilidade a todos os professores, mas, se estão em causa domínios do saber em que não lhes demos formação, fica muito fragilizada a supremacia do Estado. Verificam-se múltiplos desgastes nos alunos, nas famílias e nos professores por falta de conhecimento da escola sobre a dislexia. A escola só poderá organizar bem as respostas que tais alunos precisam de ter se tiver professores com formação específica neste campo. Na minha opinião, os professores do ensino regular têm de passar a adquirir formação acrescida neste domínio para poder actuar diferentemente com os alunos, assim como os professores que assumem os apoios socioeducativos.E.: Uma criança com dislexia tem capacidade para prosseguir os estudos até um nível superior?HS: Nem imagina quantos eu já avaliei e orientei estão a frequentar ou já completaram um curso no ensino superior! Em geral, são inteligentes, criativos e muitos conseguem desenvolver um elevado nível de resiliência nas escolas. Alguns é claro que desistem. O pior mal é quando a vida escolar lhes deixa as tais marcas negativas e se tornam indivíduos que optam pela desconstrução.E.: E um adulto, consegue estabelecer-se num emprego e fazer face à dislexia?HS: Claro! Mais: se a escola e a família, no seu crescimento, não lhe tiverem prejudicado a auto-estima, percebe-se que se tornam adultos com perfis de realização muito bons.E.: E como é afectada a auto-estima de uma criança ou adulto?HS: Até que as dificuldades de aprendizagem sejam detectadas, a criança vive insegura, ansiosa, inibida e sempre receosa de se expor ou, porque saturada do seu insucesso, vive desgostosa, sem entender o porquê da sua diferença, e vai assumindo comportamentos desestabilizadores, que revertem de novo sobre ela, como bola de neve negra na sua vida. E.: Como lidam os pais, na maioria dos casos, com as dificuldades dos filhos? Há rejeição, incompreensão, falta de informação?HS: Há muita falta de informação e grande desgosto em geral. Há, por vezes, um enorme cansaço porque já bateram a muitas portas e ainda ninguém lhes explicou o que se passa com seu filho ou levam-no há anos a um certo apoio e não há melhoras ou um número enorme de situações de que prefiro não referir aqui. Só muito raramente há rejeição, mas incompreensão há muita.E.: No que diz respeito à sobredotação, em média, quantas crianças e adultos sobredotados existem em Portugal?HS: A comunidade científica de outros vários países tem afirmado que serão 3% a 5% de indivíduos na população geral. A Associação Portuguesa de Crianças Sobredotadas projecta iniciar o percurso investigativo que lhe venha a permitir afirmar o mesmo em relação a Portugal.E.: Considera que os alunos sobredotados devem estar inseridos em escolas do ensino regular ou, pelo contrário, devem ser acompanhados em pólos específicos?HS: Há quem considere que devem frequentar espaços educativos próprios. Ouvi muitas opiniões estrangeiras avalizadas, li estudos efectuados e penso que não há um só modelo, mas modelos possíveis, consoante a área e o grau de sobredotação do aluno. Em todo o caso, defendo claramente que a sua educação tem de decorrer em espaços comuns, inclusivos, mas neles terão de ser feitas as diferenciações que em cada caso sejam necessárias, sem adiamentos ou simulacros. E.: Ao estarem inseridos no sistema regular existem riscos de frustração e insatisfação por parte da criança ao sentir que o ritmo de aprendizagem é demasiado lento para ela? Como é que o sistema pode fazer face a esta situação?HS: Em primeiro lugar, é necessário providenciar para que nas escolas e agrupamentos em geral haja profissionais - professores e psicólogos - com formação neste domínio para o processo adequado poder desenvolver-se. Depois, e uma vez que o Despacho n.º 50/2005 de 9 de Novembro no seu art.º 5.º já prevê a definição de um plano de desenvolvimento para estes alunos, haveria que prestar apoio formativo aos professores que vão efectuar este plano para se evitarem 'desconfigurações' ou 'desvios' no que toca a representações, atitudes, práticas, envolvimento efectivo, etc., e também para conhecimento de metodologias e estratégias apropriadas e para avaliação do processo e vantagens ou dificuldades surgidas.E.: Como é que um professor, sem preparação específica para casos de sobredotação, lida com uma criança com esta capacidade?HS: Terá de apoiar-se em tudo quanto possa reunir sobre a temática e fazer autoformação ou procurá-la em instituições de Ensino Superior ou outras que a oferecem com a qualidade imprescindível. A ESE de Paula Frassinetti faz habitualmente cursos de formação FOCO, isto é, acreditados pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua.E.: Ter capacidades de excelência pode ser, de alguma forma, uma característica negativa? Podem tornar-se crianças infelizes e deprimidas?HS: Sim. Basta pensarmos que em períodos de crescimento, importantíssimos para o desenvolvimento emocional e da personalidade, algumas destas crianças não conseguem fazer amigos, estar integradas em grupos ou ser aceites pelos seus pares. Passam horas a fio, dias, meses, anos nas escolas a desperdiçar energias e a desmotivar-se e sentir-se infelizes por não terem desafios. Isto porque estão muitas vezes a ouvir o que já sabem há muito e até descobriram sozinhas ou então gostariam de aprender com base em pesquisa, projectos, consulta, questionamentos e estão sujeitas a metodologias inapropriadas para a sua capacidade, velocidade e estilo de aprendizagem.

«Muita retórica e pouca concretização»

Não comenta o desempenho da ministra da Educação, mas vê no Governo pouca concretização. Considera que a pasta que assumiu, há 15 anos, é difícil em qualquer país do mundo. Já recusou vários convites para voltar a ser ministro, mas continua presente no panorama educativo nacional e internacional. Roberto Carneiro, em entrevista ao EDUCARE.PT.
Foi ministro da Educação do Governo de Cavaco Silva e, apesar de já terem passado 15 anos, continua a ter um papel inegável no panorama educativo nacional e internacional. É perito e consultor de organizações internacionais como o Banco Mundial, UNESCO, OCDE, Conselho da Europa e União Europeia. Já foi examinador das Políticas Educativas em França, Turquia e Japão. Actualmente, em Portugal, é professor da Universidade Católica e dirige os Observatórios da Imigração (ACIME) e a Sociedade da Informação e do Conhecimento (UMIC). Já publicou mais de 400 artigos e livros. De trato afável, Roberto Carneiro mantém um olhar atento sobre a Educação em Portugal. Recusa-se a comentar a liderança da ministra Maria de Lurdes Rodrigues, mas afirma que, da parte do Governo, continua "a ouvir muita retórica e pouca concretização". Considera que as manifestações de docentes traduzem "um descontentamento que não pode ser ‘varrido para debaixo do tapete'" e que os concursos de colocação nacional estão "completamente ultrapassados". EDUCARE.PT: Tanto em 1987, numa entrevista ao Expresso, como, mais recentemente, em 2004, numa entrevista ao Correio da Manhã, disse estar insatisfeito com o sistema de ensino português. Dois anos depois, considera que mudou alguma coisa?Roberto Carneiro: Em essência não. Nem se pode esperar que ao nível de um megassistema social como é a Educação algo de substantivo possa ser mudado em dois anos. Há, todavia, em sentido tendencialmente positivo, uma melhor atenção aos resultados da escola e à eficiência de aplicação dos recursos. No sentido oposto, de pendor negativo, registo o aumento de conflitualidade e um desânimo reinante no âmago do sistema e que afecta muitos dos seus principais actores.E: Afirmou na entrevista ao Correio da Manhã que "a Educação tem o motor gripado". Ainda subscreve esta afirmação?RC: Seguramente. E o motor continuará "gripado" enquanto não houver um radical afastamento do modelo centralizado e uniformista de governação que herdámos da modernidade educativa há mais de dois séculos atrás.
E: No seu estudo "20 anos para recuperar 20 décadas de atraso" afirma que, em 2020, Portugal deverá ter formado cinco milhões de adultos e mais de metade dos alunos terão um curso superior. A concretizar-se, como poderá evoluir também o mercado de trabalho no sentido de conseguir absorver mão-de-obra tão qualificada? Não existirá o risco de a maioria dos jovens ficar no desemprego devido ao excesso de habilitações, como acontece actualmente em Portugal, dando origem à continuação da chamada "fuga de cérebros"?RC: Prefiro a "fuga de cérebros" à ausência de cérebros. Num mundo global e interligado, não nos podemos admirar, nem afligir, que alguns dos nossos melhores talentos decidam organizar a sua vida no estrangeiro. Até é bom para o País que Portugueses de qualidade singrem pelas melhores universidades, laboratórios de investigação e empresas pelo mundo fora. Portugal tem sofrido, desde há 20 décadas, um problema grave de défice de qualificação, não de excesso de qualificação. O nosso tecido empresarial e, por tabela, o mercado de trabalho evoluirão inexoravelmente para empregos de mais alto valor acrescentado. Já lá vai o tempo em que o País poderia aspirar a ser competitivo na base de uma mão-de-obra com a 4.ª classe. Reconheço que há universitários desempregados, mas aí teremos de responsabilizar directamente as nossas instituições de ensino superior pela persistência em ofertas desajustadas e pela manifesta relutância em se adaptarem a um novo modelo de sociedade e de economia. E: Segundo dados da OCDE, a maioria dos alunos portugueses tem um mau desempenho a Matemática. No entanto, há uma minoria que entra em competições internacionais (como as Olimpíadas Ibero-Americanas) e obtém bons resultados. Acha que o actual sistema de ensino contribui para aumentar as desigualdades na aprendizagem? RC: Alain Touraine, conhecido sociólogo francês, denuncia como maior falhanço da escola pública da modernidade industrial o incumprimento da promessa de maior equidade e igualdade de oportunidades, que está na raiz da sua instituição. Enquanto tivermos cerca de 40% de jovens privados de completar um nível de escolaridade equivalente ao do 12.º ano de escolaridade - patamar mínimo para o exercício de uma cidadania plena na era da informação e do conhecimento - estaremos a alimentar o fosso que separa os incluídos dos excluídos. Precisamos de avançar decisiva e resolutamente na elevação dos padrões de ensino da Matemática - como das demais disciplinas - para todos e não apenas para alguns. E: Em 2004, na entrevista ao Correio da Manhã, afirmou que a Educação continuava "a não ser uma prioridade nacional". Considera que o actual Governo já vê a educação como prioritária?RC: Continuo a ouvir muita retórica e pouca concretização. Nenhum Governo, por si só, tem capacidade para levar a cabo a regeneração do sistema educativo. Por isso, espera-se do Governo o exemplo, o estímulo, o apoio, a defesa da liberdade de iniciativa, a regulação inteligente e não sectária, e sobretudo o papel de catalisador. Um Governo, qualquer que seja, interpretará a Educação como prioritária na medida em que for capaz de "convocar" todas as forças e parceiros sociais para esse desígnio. Já lá vai o tempo em que o "despotismo iluminado" fez caminho... E: Na mesma entrevista, disse que para "animar as escolas" é necessária "uma liderança forte, carismática e visionária". Revê essa liderança na actual ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues?RC: Não me pronuncio sobre pessoas ou titulares de cargos de responsabilidade política em concreto. Interessa-me muito mais o debate de ideias, a clarificação de projecto nacional, o apuramento de metodologias. Uma boa liderança, seja nacional, seja local ou comunitária, reflecte-se sempre na forma como: (i) transmite uma visão, afirma um sonho; (ii) contagia pelo testemunho; (iii) mobiliza as pessoas; (iv) alinha os recursos afectos pela comunidade nacional ao desígnio educativo.
E: Como vê a manifestação de docentes do passado dia 5 de Outubro e a greve agendada para os próximos dias 17 e 18? Concorda com as imposições do Ministério da Educação na revisão do Estatuto da Carreira Docente?RC: Haverá que interpretar seriamente a expressão da manifestação e da greve de docentes, ou seja, ser capaz de discernir entre os significados mais profundos que esconde. Por um lado, pela sua inusitada dimensão pública, esses fenómenos traduzem um real descontentamento da classe docente perante as políticas laborais e salariais em curso, o qual não pode ser simplesmente ignorado ou "varrido para debaixo do tapete". Mas, por outro lado, eles são também os estertores finais de um corporativismo sindical, feito de tabus cultivados em séculos anteriores, os quais têm tido grande dificuldade em se adaptar às dinâmicas da história presente e às novas exigências de uma profissão sob intensa pressão - e escrutínio - para encontrar novos caminhos.
E: Como viu a colocação de professores deste ano? Considera que o concurso deve ter efeito prático para os próximos três anos, tal como o Ministério estipulou, ou devia voltar a ser anual tendo em conta a insatisfação dos professores?RC: Acho que continuamos ancorados a paradigmas completamente ultrapassados e a "reinventar a roda". Os contratos plurianuais foram introduzidos em legislação da década de 80. A persistência em sistemas de colocação nacionais, computadorizados e abstractos não oferece solução, a prazo - a esclerose será cada vez mais evidente. Num quadro de autonomia plena das escolas, que continua a ser inequivocamente afirmado no plano do discurso político, deve transferir-se para a esfera de responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, com gradualidade prudente mas firmeza estratégica, o essencial da selecção, contratação e avaliação dos seus recursos humanos. Cada comunidade escolar - pais, professores, autarquias, forças vivas locais - deve ser responsabilizada pela escolha dos professores que melhor sirvam os projectos educativos livremente aprovados por essa comunidade. E: Segundo a OCDE, a maioria das escolas portuguesas tem, em média, um computador por cada 10 alunos. Para além disso, quando as direcções das escolas são inquiridas sobre a importância das TIC, continuam a considerar que a falta delas "não é muito prejudicial" no ensino. Considera que existe desinteresse pelas TIC nas escolas portuguesas?RC: A mera exibição de indicadores de acesso a equipamento informático diz-nos muito pouco sobre o seu uso efectivo. E, sobretudo, fica muito aquém de uma real compreensão do eventual impacto das TIC - que pode ser vasto e relevante - sobre a modificação dos modelos de relacionamento no seio das escolas e sobre a reformulação das práticas pedagógicas e gestionárias. Penso que, com algumas excepções (poucas), as TIC não se entrelaçaram com visões transformadoras do todo escolar e, muito menos, com estratégias de renovação pela base das pirâmides educacionais. Por isso, mais do que "mero desinteresse" o facto desolador é que as TIC têm sido encaradas essencialmente como segmentos isolados da vida curricular e, no demais, como ferramentas muito úteis para descarregar informação e "objectos do conhecimento codificado" na direcção professor-aluno. Para utilizar uma analogia inspirada em metáfora do mundo da nova Internet estamos ainda distantes da revolução Educação 2.0 em que as TIC sejam o propulsor de comunidades de aprendizagem efectiva e de uma nova ética do esforço e da disciplina de escola susceptível de ultrapassar o laxismo de uma educação sem chama nem dedicação.
E: Concorda com o encerramento de escolas com poucos alunos no Interior do país?RC: Concordo. É uma política que se encontra definida há pelo menos 20 anos. Se pensarmos no bem maior que é o da criança ou jovem, é evidente que não encontraremos justificação para manter guetos em funcionamento precário, com menos de 10 alunos, onde falecem as condições mínimas de socialização e de "massa crítica" para uma aprendizagem em grupo. Dito isto, também acrescentarei que o encerramento não deve ser feito "às cegas" e por mera discricionariedade administrativa. Cada caso tem de ser analisado nos seus contornos, e méritos próprios, para que sejam criadas efectivas - e reconhecidas - condições de melhoria "visível" do enquadramento escolar, comunitário e pedagógico dos alunos atingidos. As crianças não são abstracções estatísticas. Cada criança, cada família, merece uma atenção, uma explicação, que torne evidente que a mudança se fará para melhor.
E: É difícil ser ministro da Educação em Portugal?RC: Em Portugal e em qualquer país do mundo. Creio, todavia, que com a actual "redução" de âmbito do Ministério da Educação - "apenas" aos ensinos básico e secundário - a complexidade da tarefa se encontra mais "controlável". Houve tempo, como se recordará, em que o Ministério da Educação incluía também todo o ensino superior, a investigação científica, o desporto e, nalgumas orgânicas governamentais, a juventude e a cultura. O monstro é hoje um "monstrozito"...
E: Voltaria a sê-lo, neste momento, se o convidassem?RC: Há um tempo para cada experiência, um contexto próprio para cada aventura. Já deixei funções governativas há 15 anos. Fui convidado por mais do que uma vez, desde então, para retornar ao exercício de funções governamentais, por sinal para pastas diferentes da Educação. Circunstâncias diversas da minha vida pessoal e pública inviabilizaram o propósito. Todavia, creio bem ser possível servir o País noutras instâncias igualmente dignas: na universidade, em empresas, em associações, em responsabilidades de interesse público noutros níveis de intervenção.

Marta Rangel

Açores

SINDICATO DEFENDE - Proposta de Estatuto penaliza professores
O Sindicato dos Professores da Região Açores (SPRA) defendeu ontem que a nova proposta do Governo Regional de Estatuto da Carreira Docente "continua a ser demasiado penalizadora" para os docentes que trabalham no arquipélago.
Em conferência de imprensa, o presidente do SPRA sustentou que o documento apresentado ao sindicato "agrava as dificuldades" do exercício da profissão, além de ser "impreciso em alguns aspectos e omisso noutros".Recentemente, o secretário regional da Educação admitiu a aplicação nas ilhas de um sistema de avaliação dos professores sem quotas e mostrou-se disponível para negociar com os sindicatos uma solução diferente da proposta pelo Ministério da Educação no Continente.O presidente do SPRA, que reconheceu que a proposta de Estatuto Regional "salvaguarda questões essenciais e responde de forma positiva" a reivindicações da estrutura sindical, apontou, porém, para um conjunto de aspectos que carecem de alterações.Entre os pontos que "continuam a ser demasiado penalizadores", Armando Dutra salientou o agravamento do tempo de permanência nos escalões e, consequentemente, do número de anos necessários para se aceder ao topo da carreira."Impede os professores e educadores com uma classificação positiva de “Regular” de progredirem na carreira, aumenta o tempo efectivo de trabalho dos docentes com alunos, transfere funções da componente lectiva para a não lectiva e elimina os quadros de escola", disse Armando Dutra.O sindicato considerou ainda que a proposta altera o regime de trabalho nocturno, restringe o direito a faltas, diminui as reduções da componente lectiva por antiguidade e anos de serviço.Apesar disso, o SPRA assinalou que a proposta "salvaguarda, nas questões de princípio, aspectos essenciais" defendidos pelo sindicato, caso da manutenção de uma carreira única, sem a diferenciação entre professor e professor titular, e a progressão sem constrangimentos administrativos, ou seja, sem quotas.A avaliação de desempenho baseada no mérito absoluto, a gestão democrática das escolas, fazendo depender o exercício de cargos de um processo eleitoral, e a mobilidade dos docentes no todo nacional foram outros dos aspectos que o SPRA considerou "responderem de forma positiva às reivindicações" dos docentes.Em relação aos aspectos que pretendem ver alterados, Armando Dutra disse que o sindicato está disposto para iniciar um processo negocial para encontrar "soluções que se diferenciem de um todo nacional", num processo que pretende que se desenrole com "a celeridade possível e suficientemente debatido pelos professores e sindicatos"."Só faz sentido ter um Estatuto Regional se ele marcar diferença pela positiva face ao Estatuto Nacional", frisou Armando Dutra.Assegurou, ainda, que o SPRA vai começar a trabalhar na apresentação de uma contra-proposta para apresentar à tutela na Região sobre o Estatuto da Carreira Docente no arquipélago.

Sobre os professores de Moral

Testemunho dos professores é factor de sucesso de EMRC
D. Ilídio Leandro, bispo de Viseu, esteve pela primeira vez com os professores de Educação Moral e Religiosa Católica da diocese, numa acção de formação. Em sintonia com o plano diocesano sob o tema “A minha vocação é o meu caminho para ser feliz”, o Secretariado de Diocesano de Educação Cristã promoveu a primeira das três acções planeadas para o ano lectivo, destinadas aos docentes de EMRC.
A diocese apresenta uma grande disponibilidade para apoiar o trabalho realizado pelos professores mas pede igualmente um “forte empenho dos professores nas escolas, no seu testemunho dando imagem de Igreja” referiu à Agência ECCLESIA, Davide Ferreira, responsável pelo Ensino Religioso nas Escolas, recordando a mensagem que D. Ilídio Leandro transmitiu aos docentes. O mais importante é o testemunho de alegria na vocação que se tem, “de estar bem no que se faz” motivando os alunos para um projecto escolar e de vida “aliciante” aponta Davide Ferreira.
O programa da acção de formação abriu espaço para que o Bispo de Viseu recebesse propostas de como na diocese se pode realizar este plano pastoral nas escolas com o contributo dos professores de EMRC, que expuseram também as dificuldades com que se deparam. “O grande problema neste momento que vivemos é a reformulação dos horários no primeiro ciclo” aponta o responsável do Ensino Religioso nas Escolas. Com a carga de horários e as actividades de enriquecimento curricular não há espaço para leccionar a disciplina de EMRC. “No primeiro ciclo vivemos uma luta e enquanto não houver um acordo entre a Igreja e o Estado esta situação vai manter-se” lamenta acrescentando que a legislação que existe não “surte efeito”. O panorama nos restantes ciclos e secundário é diferente, “com uma percentagem de alunos muito razoável” acrescenta, com uma grande dedicação e empenho por parte dos professores. “Existem professores que dizemos «ganharam a escola» por aquilo que fazem como profissionais competentes, com dedicação e bom relacionamento na comunidade escolar” afirma, com número de frequência na disciplina em “algumas escolas oficiais a rondar os 100%” conclui.

O dia das Bruxas já passou... mas elas andam aí....

Poema à Milú

Baixa, de olhos ruins, amarelenta,
Usando só de raiva e de impostura,
Triste de facha, o mesmo de figura,
Um mar de fel, malvada e quezilenta;

Arzinho confrangido que atormenta,
Sempre infeliz e de má catadura,
Mui perto de perder a compostura,
É cruel, mentirosa e rabugenta.

Rosto fechado, o gesto de fuinha,
Voz de lamento e ar de coitadinha,
Com pinta de raposa assustadinha,
É só veneno, a ditadorazinha.

Se não sabes quem é, dou-te uma pista:
Prepotente, mui gélida e sinistra,
Amarga, matreira e intriguista,
Abusa do poder... e é ministra

Novas regras do Processo de Bolonha

Os professores vão ter de tirar o mestrado para dar aulas, de acordo com as novas regras do Processo de Bolonha que o Governo vai apresentar às universidades e politécnicos, disse o secretário de Estado da Educação.
Valter Lemos disse que o Ministério da Educação vai alterar as regras para a habilitação à docência e apresentá-las às universidades e politécnicos que formam estes profissionais.
«A qualificação de professores vai passar a fazer-se através da formação ao nível do segundo ciclo da formação de Bolonha, ou seja, através do grau de mestre», disse Valter Lemos à «Rádio Renascença».
«O primeiro ciclo de formação é designado por licenciatura e o segundo designado por mestrado», disse o responsável.
«O primeiro ciclo de formação tem um mínimo de 180 créditos», corresponde à licenciatura e decorre ao longo de três anos.
O segundo ciclo de formação é o mestrado e pode ir até aos 120 créditos, isto é, ano e meio a dois anos de duração, adianta a agência «Lusa».
Até à introdução das regras de Bolonha uma pessoa apenas poderia tirar um mestrado (duração de dois anos) depois de concluir uma licenciatura (na sua maioria ao longo de cinco anos).

Professores doentes têm de dar aulas

Há professores com problemas cardíacos, renais e até oncológicos, sujeitos a tratamentos prolongados como quimioterapia e hemodiálise, que estão a ser obrigados a dar aulas em horários completos.
Apesar da fragilidade física e emocional, aguardam a entrada em vigor de uma nova lei, aprovada em Conselho de Ministros no dia 7 de Setembro, que ainda não foi publicada no Diário da República.
Mário Nogueira, dirigente da Fenprof, cita o «Correio da manhã», explica que «apesar da nova legislação ainda não estar em vigor em Abril, altura em que deram entrada os pedidos, o ministério não autorizou as escolas a avançar com os processos e os pedidos ficaram retidos».
«Os professores estão a ser vítimas de um vazio que não existe», diz. «Enquanto um decreto-lei não é aplicado, mantém-se o anterior».
A Associação Sindical dos Professores Licenciados também recebeu várias queixas de docentes na mesma situação.
Segundo a presidente Maria de Fátima Ferreira, «estas situações não estão a acontecer em todas as direcções regionais». «Só o Centro e Norte é que resolveram não ceder as dispensas da componente lectiva», diz.
Para já, as atenções concentram-se na revisão do Estatuto da Carreira Docente. Os sindicatos vão usar o período extraordinário de negociação, devendo entregar o pedido por escrito até quarta-feira.

Louçã quer todos os professores avaliados como no Ensino Superior

líder do Bloco de Esquerda (BE), Francisco Louçã, propôs hoje um sistema de avaliação para os professores do ensino básico e secundário semelhante ao dos docentes universitários, em alternativa ao processo de quotas defendido pelo Ministério da Educação.
Jornal de Negócios com Lusa

O líder do Bloco de Esquerda (BE), Francisco Louçã, propôs hoje um sistema de avaliação para os professores do ensino básico e secundário semelhante ao dos docentes universitários, em alternativa ao processo de quotas defendido pelo Ministério da Educação.
"No ensino superior temos um modelo de avaliação em que um conjunto de professores da escola e de fora da escola, escolhidos pelas suas capacidades reconhecidas, fazem uma avaliação inter-pares da capacidade pedagógica e da capacidade científica e do trabalho que as pessoas deram à escola", defendeu Francisco Louçã.
Louçã falava aos jornalistas após visitar à Escola Básica do 1º Ciclo de São Domingos de Benfica, em Lisboa, que integra 212 alunos, do 1º ao 4º ano de escolaridade.
O líder do BE defendeu que o "modelo de rigor" em que são avaliados os professores do ensino superior "deve ser aplicado também nos outros níveis de ensino".
Francisco Louçã insurgiu-se contra o sistema de avaliação dos professores proposto pelo Ministério da Educação, que considera ser "um sistema fechado que impede que as pessoas exerçam uma profissão de acordo com as suas capacidades".
Segundo Francisco Louçã, "a quota serve para excluir, não para avaliar".
"Dizer que só pode haver alguns professores excelentes e outros professores bons é evitar que os professores bons e excelentes possam ser avaliados pela sua capacidade", disse.
Louçã acusou a Ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, de "mentir sobre o bom princípio da educação, que é reconhecer as competências, reconhecer as qualidades e promover a exigência dentro da escola".
O Bloco de Esquerda escolheu a Escola Básica do 1º Ciclo de São Domingos de Benfica, pelos seus elevados níveis de sucesso educativo, apesar de servir "um bairro difícil", o Bairro das Furnas, mas também por servir de exemplo ao que aquela força partidária critica na forma como está a ser concretizada a extensão do período lectivo.
Apesar de considerar "uma óptima medida", Louçã considera que as actividades estão a ser conduzidas por "pessoas poucos qualificadas", contratadas pelas Câmaras através de empresas privadas.
Segundo o líder bloquista esta situação leva que, por exemplo, "pessoas com cursos de Psicologia estejam a dar aulas de música" "É preciso contratar professores, formados como professores e que têm qualificações", afirmou.